運用元功能理論探索大學英語課堂新型教學模式

楊欣榕

摘 要：本文探討韓禮德元功能理論應用于大學英語課堂的具體教學實踐的途徑，并通過數據分析這種新型教學模式是否對學生的英語學習能力有所提高，給大學英語教學提供一些新的啟示。

關鍵詞：元功能；英語教學；能力培養

一、引言

針對非英語專業大學英語這門課的教學，傳統的模式基本包含這些部分：首先介紹課文的知識背景；其次，講解文中生詞、語言點及相關文化知識；最后，處理課后練習。 在這幾部分中，生詞以及語言點的講解通常是老師們的授課重點。針對這部分，老師們大都使用傳統語法來講解，自然地，其教學著重于傳統的詞法、句法。這樣一來，則相對缺乏對語篇整體的組織以及語境的考慮。學生若長期接受這種傳統教學，則不利于其英語綜合素質及應用能力的培養，無法訓練學生綜合分析問題、解決問題的能力。鑒于此，本文從元功能理論出發，探索大學英語教學的新思路、新模式，幫助學生從功能的角度更好的理解和運用英語這門語言，從而開掘其語言應用能力。對于實驗結果，本文通過SPSS17.0對其進行分析，以檢驗在試行新模式教學的實驗前與實驗后學生英語學習能力是否有變化。

二、元功能理論

與傳統語法的關注點不同，Halliday（2000）的元功能主要研究語言的內在問題，并將語言同社會環境因素相聯系。該理論認為語言具有三種抽象的功能，即三大元功能：概念功能、交際功能、語篇功能。其中概念功能可以從及物性、語態、及物和作格三個方面體現出來；語氣、情態和語調則可以反映人際功能；語篇功能包括主位結構、信息結構和銜接三個系統。本文則研究Halliday這一元功能思想對于英語教學的啟示，以期能夠改變傳統教學模式、提高大學生英語學習能力。

三、研究過程、結果及數據分析

（一）研究過程。筆者在為期一學期的實驗過程中，教學側重強調語言的內在功能，而有意減少從傳統與法角度去分析單詞、句子以及篇章。如表動作的物質過程（materialprocess），表情感、認知的心理過程（mental process），表存在的存在過程（existential process）等。這樣講詞語分類，更能夠讓學生理解單詞的內在含義。而人際功能思想的滲透，則可在教師課堂用語、師生對話過程中時時處處地實踐和運用。以人際功能中的語氣系統為例，教師若想要通過語言建立自己在課堂中權威的地位，則需要選擇祈使語氣，如“Listen to me”，若想緩和課堂氣氛、拉近與學生的距離，怎可選擇婉轉的疑問語氣“Would you

listen to me carefully”。通過向學生傳遞人際功能思想，可以幫助學生如何準確使用語言定位自己在談話中的地位，并正確表達學生的態度，從而有助于其建立和諧的人際關系。在語篇的教學中，則更加強調劃分句子或小句排序。例如：位于小句句首的部分稱之為主位（theme），是已知信息；其后的部分則稱為述位（rheme），通常是新信息。通過對這些信息的不同位置的放置，使得語篇的邏輯更為緊密。這樣一來，在教學中則減少了分析傳統語法中的主謂賓等句子結構。

（二）研究結果及數據分析。筆者針對所帶班級的50名學生，首先進行了問卷調查。實驗前和實驗后所用的是同一問卷調查，包含十個問題，目的是檢驗在向學生滲透、實踐一學期的元功能思想的實驗前后，學生的學習能力是否有顯著變化。調查問卷的問題主要包括以下方面：學生的口語能力、閱讀能力、課堂表現。

具體問題如下：1）我上課回答問題說英語句子時感覺很緊張，不知從何說起。2）我雖然背過一些口語常用語，但不知道其中有些單詞或表達方式應該在什么場合說。3）我讀英語文章時效率非常低。4）我讀英語文章時，看到句子第一反應是分析句子的主語、謂語、賓語。5）我在自學英語時能力很差，不知從何學起。6）我記單詞、短語時總是死記硬背，只把它當成孤立的一個詞，沒有上下文。7）上英語課時，老師說的多，我說的少。8）我覺得上課時氣氛很緊張，就怕叫我回答問題。9）我回答問題時，面對老師的問題想說的很多，但有些話不敢說，怕說出來不對，會讓老師生氣、讓同學們笑話。10）我寫作文時總感覺自己的文章寫得不夠漂亮。

以上十個問題采用里克特五點量表法，具體打分為：1=非常贊同；2=贊同；3=沒有明確答案；4=反對；5=非常反對。

筆者將前后兩次所收集的原始數據輸入計算機，運用配對樣本t檢驗，比較實驗前后學生的英語學習能力是否有顯著變化。如果Sig.（雙側）或P≤0.05，則表明前后差異顯著；若P≤0.01，則表明前后差異最大、最顯著；若P>0.05，則表明實驗前后差異不太顯著。

問題一和問題二的目的是調查學生口語能力，其測試結果如表1所示。兩題由配對樣本t檢驗所得數據分別為0.001、0.018（P≤0.05），說明大學生實驗后比實驗前在口語能力方面有了顯著性差異，表明學生用英語表達自己思想的口語能力以及根據不同語境準確使用英語的能力有所提高。這樣的結果從一定角度可說明，元功能當中的概念功能及人際功能對學生起到一定作用。因為概念功能強調語言能夠表達說話人的內心世界、體驗、經歷等，而在教學中，該功能可體現在詞匯教學上，強調詞的意義不是孤立的，而是靠語篇的。學生在準確掌握單詞應使用的上下文之后，則可游刃有余地運用單詞去表達經驗。同時人際功能表達說話人對事物、他人的看法、態度，該功能則讓學生學習如何通過語言更好的與人建立關系、如何在說話時準確使用不同語氣來表達自己的看法。所以，學生在接受了這兩種知識之后，對于他們表達觀點的口語能力是有所提高的。

問題3和問題4則調查學生的閱讀能力。表2清楚顯示出問題3、4的調查結果：分別為0.000（P≤0.05）和0.473（P>

0.05）。結果表明學生在閱讀文章時效率有所提高，但遇到難句、長句時，還是不能完全擺脫按照傳統語法模式分析句子結構的思想，學生仍傾向于劃分句子的主、謂、賓等結構。元功能理論中語篇功能強調語篇是通過粘著手段結合起來的、具備內在結構的、意義相關的整體。借助這一思想，在教學中主要培養學生的語篇意識。閱讀中，側重上下文的內在邏輯、銜接手段，以及句子的內部結構。

問題5、6是關于學生自學能力，調查結果（見表3）顯示兩題的檢驗值均小于0.05，說明學生在實驗后自學能力有了大大改善，在背誦單詞方面也有不小提高，注重聯系上下文。這種提高主要可歸功于概念功能，如上文所說，其注重詞的意義不是孤立的。

問題7-9則調查了英語課的課堂情況。問題7的檢驗結果0.000（P≤0.05）說明實驗后，課堂上由原先老師說得多轉變成了學生說的相對多一些。在灌輸人際功能思想時，課堂中則盡量建立一種教師和學生之間的平等關系。而以往教師說得多，則讓學生有種老師高高在上的權威感；實驗中，盡量設置不同教學任務讓學生多說，則可打破原來的師生關系格局，讓學生體會到自己當家做主的感覺。然而問題8的結果說明，實驗前后，學生感覺課堂氛圍都很緊張，沒有太大改變。通過對部分學生進行訪談，筆者發現，雖然課堂學生說英語的機會多了、任務多了，學生在完成任務時內心仍是感到緊張的。這一結果則給教師敲響一個警鐘：讓學生盡量參與課堂、多說多做的同時，應注意方式方法，否則仍會給學生無形造成壓迫感。問題9則說明學生在回答問題時由實驗前的不敢說轉變為實驗后的大膽表達。

問題10調查了學生的寫作能力，結果表明實驗后學生寫作能力有了明顯提高。因為在語篇功能知識的灌輸過程中，讓學生大量練習了銜接手段，這些銜接手段使得學生寫出來的句子不再是孤立的單句，而是與上句和下句都具有羅就關系的整體，從而讓其文章更具可讀性。

四、對英語教學的啟示

教師在教學中應給學生強調語篇的重要性，不僅要培養學生在上下文中記憶單詞的能力，還應培養學生在寫作中的語篇意識。課堂中，要鼓勵學生多說、多參與，使得學生成為課堂真正的主人；教師本身也要改變自己的權威意識，努力與學生建立一種平等的對華關系。然而，在激發學生積極性、參與性的同時，要給學生更多鼓勵性語言、預留相對充分的時間，以舒緩學生緊張的情緒，尤其針對性格內向、膽小的學生，應有針對性的給予其肯定和鼓勵，最大限度激發學生的學習興趣，使得課堂效果更加明顯。

五、結論

本文將元功能思想運用于大學英語的實際教學中，經過一個學期向固定學生傳授元功能基本思想以及在教學中踐行這一思想，取得了一定的預期效果，即實驗的50名學生在閱讀、寫作方面的能力有所提高。但實驗結果還顯示出了一些問題，其中表現最突出的就是學生對于傳統語法的依賴，對于看不懂的句子還是傾向于先分析主謂賓等結構，而不能做到根據句子內部關系、上下文從整體來理解句子。因此，對于這一問題仍需做更多的努力與研究。

參考文獻：

[1] 韓蘭花. 非英語專業大學生的英語自主性學習實證研究——通過任務型教學提高非英語專業大學生的自主學習能力[D]. 西安： 西安外國語大學，2012.

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