廣東省高考英語聽說測試對山區高中英語聽說教學的反撥作用
——廣東省教育科研“十五”規劃2012年度研究項目研究成果*

廣東省梅州市曾憲梓中學 吳萍萍

廣東省高考英語聽說測試對山區高中英語聽說教學的反撥作用
——廣東省教育科研“十五”規劃2012年度研究項目研究成果*

廣東省梅州市曾憲梓中學 吳萍萍

本研究采用了課堂觀察法、問卷法與座談法，對40名英語教師以及1910名來自本市四所中學的高二、高三學生，進行廣東省高考英語聽說測試對山區高中英語聽說教學的反撥作用調研。結果表明：廣東省高考英語聽說測試對山區高中英語聽說教學產生了較大的反撥作用。正面反撥作用主要表現為教師與學生注重聽說的教與學，注重聽說訓練與考試技巧的教與學；負面反撥作用主要在于教師與學生只關注高考題型的聽說訓練，形式單一，內容局限。本研究就如何提高英語聽說測試的正面反撥作用，降低其負面反撥作用提出一些建議。

聽說測試；課堂觀察法；問卷法；座談法；正面反撥作用；負面反撥作用

1.引言

國家教育部2001年7月所頒布的《普通高中英語課程標準（實驗）》明確指出：測試應包括口試、聽力考試和筆試等形式。它對口語有明確的說明并詳盡描述了評價口語能力的方式、標準以及高中不同年級學生口語能力要達到的目標，被視為基礎階段英語教育的綱領性文件。2011年廣東省英語高考要求所有考生參加聽說考試，占英語科總分（150分）的10％。這次調整對英語聽說教學產生強烈的反撥作用。我市（梅州市）位于廣東省東北部，屬山區市。之前，由于高考未涉及口語部分，英語教學過多強調語言、語法知識的學習，忽視英語聽說，造成部分學生啞巴英語。因此，本課題以研究聽說測試對山區英語聽說教學的反撥作用作為切入口，通過教學實踐探索其在山區聽說教學中的作用，具有很強的現實意義。

2.反撥作用的概念與理論根基

研究者們把反撥作用定義為“測試對教學與學習的影響”（Alderson & Wall 1993；Bailey 1996；Hughes 2003；Cheng & Curtis 2004）。學者們從以下六個維度對反撥作用進行了探討：范圍（scope）、強度（intensity, Cheng 1997）、價值（value, Watanabe 2004）、預期性（intentionality, Messick 1989；McNamara 1996）、階段性（seasonality, Freeman 1996；Bailey 1999；Cheng 2008）、穩定性（stability）。

本研究以Hughes和Bailey的反撥效應機制模型以及Alderson和Wall（1993）的15個反撥效應假設理論為基礎，結合山區英語聽說教學的實際，探討廣東省高考英語聽說測試對山區高中英語教學的反撥作用，主要表現為影響教師對英語聽說教學的重視程度以及教學行為；對學生學習態度的影響，主要表現為影響學生對聽說學習的態度以及學習行為。

20年來，出現了一系列探討反撥作用的研究，包括測試對教師和教學（Wall & Alderson 1993；Alderson & Hamp-Lyons 1996；元魯霞 2004；Cheng 2005；Saif 2006）、學習者和學習行為（Lumley & Stoneman 2000；Andrews, Fullilove & Wong 2002；Green 2006；Tsagari 2009）、學校課程（Ferman2004）和學校文化（Watanabe 2004）等方面的影響，這些研究成果為探討語言測試反撥作用提供了大量實證數據。其中，亓魯霞（2004）關于NMET反撥作用一文首次從設計者意圖與中學英語教學現狀是否吻合的層面入手，指出高考的預期反撥作用有限的事實。但是，亓教授的研究沒有涉及2011年以來廣東省所采用的聽說人機對話測試的反撥作用，更沒有著重于聽說人機對話測試對山區英語聽說教學的反撥作用研究。因此，筆者與課題組所定向的研究具有實效作用。

3.研究問題、對象、方法

3.1 研究問題

本研究的問題是：廣東省高考英語聽說測試是否對山區高中英語聽說教學產生反撥作用。具體包括：（1）聽說測試對教師教學是否有影響，主要表現為是否影響教師對英語聽說教學的重視程度以及教學行為；（2）這一考測對學生學習態度是否有影響，主要表現為是否影響學生對聽說學習的態度以及學習行為。

3.2 研究對象

本研究的對象是40名英語教師以及1910名本市高二、高三學生，受試學校包括一間市重點中學、一間市非重點中學、一間縣重點中學和一間縣非重點中學。同時，組織10位英語教師和40名學生進行座談，并隨機抽取40節英語聽說課進行課堂觀察。

3.3 研究方法

本研究歷時兩年，主要集中在高二、高三英語聽說的教與學，分為五個階段。

研究時間研究內容研究方法2014年1月～2014年3月向受試者講解此次研究的目的、內容以及步驟，進行課題的前期準備。2014年4月～2014年7月去受試學校聽課，并進行具體的記錄。有規律地召開課題研討會議，整理聽課記錄。課堂觀察法2014年9月～2015年3月組織教師與學生進行問卷調研。隨機抽取10名教師與40名學生進行座談。問卷調查法座談法2015年4月～2015年7月對參加受試者的高考聽說成績進行分析。抽取部分受試學生與教師進行座談。座談法2015年9月～2015年12月組織課題組教師召開課題總結會議。

3.4 測量工具（課堂研究、問卷調查、座談）

本研究主要通過課堂觀察、問卷調查、座談等多角度研究方法（Triangulation approach）進行調研，來衡量廣東省普通高考“英語聽說”測試諸方面的反撥效應。量性研究主要是由課堂觀察與問卷調查所得數據進行分析統計得到。課堂觀察主要分析：在聽說課堂教學中教師說話時間和學生說話時間所占總教學時間的比例；學生說話時間中控制性、半控制性、非控制性操練時間的具體比例；在計算機語言實驗室訓練時，教師說話時間和學生說話時間所占總教學時間的比例。所得數據，采用百分比呈現。問卷內容分為四部分：（1）教師對廣東省普通英語聽說考試的態度；（2）廣東省普通高考英語聽說考試對教師教學行為的影響；（3）高中生對廣東省普通英語聽說考試的態度；（4）廣東省普通高考英語聽說考試對高中生英語聽說學習行為的影響。問卷調查表收集數據后統計各個條目中教師與學生的五種不同情況的百分比，顯示問卷調查的結果。為了進一步了解教師與學生對廣東省普通高考英語聽說測試的真實態度以及教學行為的影響，筆者從研究對象中隨機抽取了10名英語教師和40名學生進行座談。座談結果采用質性分析方式進行歸納分析。

4.研究成果與分析

研究結果表明：廣東省普通高考英語聽說測試在受試的四個學校中產生的反撥作用不盡相同，對教師的教學與學生的學習也產生了不同程度的反撥作用。為了幫助學生在廣東省普通高考英語聽說測試中取得優異的成績，四所學校的教師不僅重視英語聽說教學，而且教學內容和教學活動方面都體現出了不同程度的正面反撥作用。但是，局限的高考題型與相關內容的較機械化訓練，也帶來了一定的負面作用。

4.1 課堂觀察的結果與分析

隨著2011年廣東省普通高考英語聽說測試成績列入高考英語總分的統計，受試的四所學校在高三階段專門開設了“英語聽說”課程。其中，市區重點中學與縣城重點中學的英語聽說課程由兩部分組成：單周在教室上課，主要由教師對學生進行英語聽說考試技能講解，學生進行操練，并根據考試內容進行各部分的訓練與指導；雙周是直接進入計算機語言實驗室進行模擬訓練，教師在旁邊指導有需要的學生。市區非重點中學與縣城非重點中學的聽說課程比較單一，主要在計算機語言實驗室進行模擬訓練。對于四所學校高二的聽說教學，市區重點中學與縣城重點中學主要利用常規課程，借助課本中的聽力材料對學生進行英語聽說能力的訓練，每個月讓學生進入計算機語言實驗室進行一次模擬訓練。市區非重點中學與縣城非重點中學不太注重學生聽說能力的培養，沒有專門的計算機語言實驗室課程安排。為了更好地了解高中英語聽說教學現狀，筆者隨機聽取了40節課。在課堂觀察過程中，用秒表將教師言語時間（Teacher Talk Time）與學生言語時間（Student Talk Time）一一記錄，并將學生言語時間分為：控制性操練（controlled practice），如跟讀與朗讀、句型操練、問答、背誦；半控制性操練（semi-controlled practice），如看圖說話、課文復述、談話；非控制性操練（free practice），如口頭作文與報告、角色扮演、采訪、討論、辯論等。具體結果見表一至表六。

表一：高三年級單周課堂觀察教師言語時間（TTT）與學生言語時間（STT）所占總教學時間的情況

從表一可以明顯地看出：在總上課450分鐘內，教師言語時間分別占69.3％與77.8％，而學生的言語時間只占30.7％與22.2％，遠遠少于教師講話時間。筆者還發現在有些隨堂課上，幾乎沒有學生言語的時間。而在市區非重點中學與縣城非重點中學，教師沒有安排聽說訓練課程，他們直接讓高三的學生進入計算機語言實驗室進行模擬訓練。

表二：高三年級單周學生言語時間中控制性、半控制性、非控制性操練時間的具體情況

從表二可知，市重點中學：在138分鐘學生言語時間內，機械性操練占36.9％，半控制性聽說操練時間占了35.5％，而非控制性的聽說操練時間僅占學生總言語時間的27.6％?？h重點中學：在100分鐘學生言語時間內，機械性操練占一半時間，半控制性聽說操練時間占了40％，而非控制性的聽說操練時間僅占學生總言語時間的10％。筆者還注意到，課堂教師所采用的非控制性聽說操練活動僅限于同桌或者小組就高考聽說模擬形式進行訓練。明顯，英語聽說教學大部分停留在“初級階段”——以控制性與半控制性活動為主的階段，而且口語活動形式單一。市區非重點中學與縣城非重點中學未有安排相關聽說訓練課程。

表三：高三（雙周或者每周）教師指導時間與學生利用計算機輔助練習時間所占總教學時間的情況

從表三可知：在電腦實驗室里高三學生自主練習時間比教師指導時間多，尤其是兩所非重點中學更加明顯。筆者發現學生計算機上的套題都是與高考題型一致的模擬訓練練習，兩所重點學校的教師每次課程都要求學生進行統一套題的訓練，在課程結束前十多分鐘進行訓練的點評以及歸納總結；有小部分教師也未進行具體指導，直接讓學生自由訓練。在兩所非重點學校中，大部分教師完全放手讓學生自主選擇套題練習，課程中也未及時就學生出現的問題進行點評或者引導，不少學生在練習中出現了問題，如“part A”速度跟不上；“part B”信息遺漏；“part C”聽不懂，無法復述內容。由于教師未能及時發現問題并進行有效指導，學生練習效果不太理想，部分學生產生挫敗感，不停地轉換套題或者直接跳過 part C。因此，總體而言，實驗室上機都是以模擬考試題訓練為主，形式單一，很難引起學生的學習興趣；大部分教師由于處理不太妥當，未能起到有效的引導作用，效果不太明顯。

表四：高二年級課堂觀察教師言語時間（TTT）與學生言語時間（STT）所占總教學時間的情況

表四數據顯示：市區和縣城重點中學已經開始注重學生聽說能力的培養，每周設置了專門的聽說課程。教師們的教學材料主要利用課本的聽力部分（Using language: Reading and listening；Workbook: Listening, Listening task）；部分教師也利用閱讀教材進行“三問五答”和“復述故事”的改編，讓學生進行相關題型的訓練。在此情況下，學生也比較注重自己聽說能力的培養，特別是聽取信息、分析信息和處理信息的能力。然而，從具體的數據筆者發現：無論是市區還是縣城的重點中學，教師們占用的時間遠遠多于學生的時間，分別高達68.9％與79.6％，而學生開口的機會僅有31.1％和20.4％。雖然是聽說訓練課程，但教師們明顯把重點放在聽力，而忽略學生說的能力培養。在市區和縣城非重點中學，英語教師并未設定專門的聽說課程。學生也沒有特別重視聽說能力的訓練。從某種程度而言，高考聽說考試并未對這兩所學校的高二英語聽說教學產生反撥作用。

表五：高二年級單周學生言語時間中控制性、半控制性、非控制性操練時間的具體情況

表五顯示：在學生有限的言語時間中，學生控制性操練時間分別占41.4％與53.2％；半控制性操練時間為34.2％與40.3％；自由操練時間遠遠少于前兩項，尤其縣城重點中學僅有6.5％。

表六：高二教師指導時間與學生利用計算機輔助練習時間所占總教學時間的情況

市區和縣城重點中學的學生每個月安排一節計算機輔助練習課。筆者發現計算機上的練習題與高考題型一致，學生可以任意選擇喜歡的套題進行訓練。表六顯示：教師授課時間僅占總時間的8.4％與4.4％。在聽課期間，筆者發現學生練習效率偏低，大部分學生Part A勉強可以跟上，但是小部分同學還是由于新單詞的原因，Part A部分訓練效果也不理想。Part B與Part C部分難度對于高二學生明顯偏大，僅有小部分學生能有效完成，大部分學生感到吃力。Part B翻譯部分學生倒可以勉強完成，但是五答部分確實挑戰挺大，僅僅能完成1～2個問題。Part C部分存在更大的問題，大部分學生無法完成，部分同學甚至無法聽懂文章的內容。教師們幫助的缺失使學生無法得到及時鼓勵與引導，教學效果不盡理想。

4.2 本次研究的問卷結果與分析

筆者對40名教師以及1910名在校高三學生進行了問卷調查。在正式進行調查之前，筆者對30名學生進行了預測，得出Cronbach’s alpha指數為0.819，體現出較高的內部一致性。教師方面的問卷發放40份，收回有效問卷40份。學生方面的問卷發放1910份，收回有效問卷1899份。問卷調查結果在表七至十二展示。

4.2.1 教師問卷結果與分析

表七：教師對廣東省普通高考英語聽說測試的態度

從表七可知：參與實驗的教師對廣東省普通高考“英語聽說”的態度顯示出一定程度的認可，體現在條目1、3，73％的教師同意或很同意廣東省普通高考“英語聽說”測試的實施有利于體現高考測試的完整性，78％的教師也認為廣東省普通高考“英語聽說”的實施令他們加強了英語聽說方面的教學。然而，超過一半的教師認為廣東省普通高考“英語聽說”測試不能比較真實地反映學生的聽說表達能力；46％的教師認為廣東省普通高考“英語聽說”測試不能有利于提高學生的英語綜合能力，只有10％的教師認為實施廣東省普通高考“英語聽說”測試是很有必要的。筆者進一步深化調研結果：市區和縣城重點中學的教師對廣東省普通高考英語聽說測試的認可度遠遠高于非重點中學的教師。具體的原因筆者展示于座談與訪談結果中。

表八：廣東省普通高考英語聽說測試對教師教學行為的影響

從表八可知：廣東省普通高考英語聽說測試對教師的教學行為產生了較大的影響。筆者認為從某種角度而言，對英語聽說方面的學習產生了一定程度的正面反撥效應。大部分教師都比較重視學生英語聽說方面的訓練：65％的教師要求學生經常利用課內外的時間進行英語聽說方面的訓練；50％的教師比較重視對學生的英語聽說的指導；50％的教師督促學生朗讀并提醒他們注意語音；49％的教師也注重利用課內學習時間組織學生進行小組討論與角色扮演；幾乎所有的教師都會在考前進行聽說應試技巧的指導和注重考前英語聽說測試的模擬訓練。由此，我們不難看出廣東省普通高考英語聽說測試確實有部分正面反撥效應：引導教師開始注重學生英語聽說能力的培養以及教師們也開始采用一些確實可行的辦法提高學生該方面的能力。

4.2.2 學生問卷結果與分析

表九：高中生對廣東省普通高考“英語聽說”測試的態度

對于這部分的問卷調研，筆者分開高二、高三年級進行數據統計。結果如下：（1）關于廣東省高考“英語聽說”測試的實施有利于體現高考測試的完整性，高二年級同意或很同意的同學僅占25％；高三更少，占13％。（2）78％的高二學生認為高考英語聽說測試不能比較真實地反映自己的英語聽說能力；高三情況也類似，占72％。（3）對于是否有必要實施廣東省高考英語聽說測試，高二、高三年級的學生看法類似：80％的高二學生、73％的高三學生表示不同意或者很不同意。（4）大部分高二、高三的學生同意廣東省普通高考英語聽說測試的實施促使他們加強英語聽說方面的學習。

表十：廣東省普通高考英語聽說測試對高中生學習的影響

從表十可知：廣東省普通高考英語聽說測試對學生的學習行為也產生較大的影響。高二學生調查結果如下：48％的學生認為他們會主動利用課內外的時間進行英語聽說方面的訓練。在考前，超過一半的學生（55％）在早讀時注意自己的英語發音。59％的學生在考前會注重英語聽說應試技巧的重溫。52％的學生在考前會主動進行英語聽說考試模擬試題的訓練。然而，筆者關注到：大部分學生關注與高考聽說測試有直接關系的訓練，但是僅有30％的學生能積極主動參與課堂活動，只有37％的學生注重課文語音的模仿，也只有少部分同學（12％）能經常主動收聽或者收看英文頻道。高三學生調查結果產生較大變化：74％的學生能積極主動利用課內外時間進行英語聽說方面的訓練。一半的同學表示經常參與課堂活動，希望提高英語聽說能力。他們注重英語發音早讀訓練，占79％。大部分同學注重考前重溫聽說技巧和考前模擬訓練，分別占73％和74％。然而，對于課文語音的模仿，僅有38％的同學關注，能主動收聽或者收看英文頻道的學生更少，僅占19％。

4.2.3 本次研究的聽說成績分析

在進行了問卷調研后，筆者對四所參與實驗的學校2014、2015年的高考成績進行了對比，進一步補充說明廣東省普通高考英語聽說測試對山區英語聽說教學的反撥作用。筆者發現從高考成績看來：這兩年的高考成績中，比較優勝的學校是市區重點中學和縣城重點中學，尤其是市區重點中學兩年的平均成績均達到10.5以上（2014：10.6；2015：10.8），縣城重點中學的平均分也能達到及格線左右（2014：8.8；2015：9.1）。然而，市區與縣城非重點中學的均分都偏低：市區學校在7分左右（2014：7.2；2015：7.5），縣城重點中學更低，僅有6分左右（2014：6.3；2015：6.4）。結合問卷調研的結果看出，市區和縣城重點中學在高二已經開始注重學生的英語聽說能力的培養，有規律地安排與英語聽說相關的課堂講練課以及計算機房訓練課，推動學生注重聽說能力的提升，效果顯著。市區和縣城非重點中學這部分未有關注，高二基本不設置專門的聽說訓練課，學生相對比較忽視這方面能力的培養。在高三階段，四所學校都注重培養學生的英語聽說能力，設置專門的課堂培訓課程。市區和縣城重點中學比較注重學生英語聽說技能培養，因此專門開設班級課堂講練課，雖然教師們占用時間遠遠多于學生時間，但是還是有一定效果。結合機房訓練課程，學生不僅可以把握有效的聽說技巧，而且能在機房實踐，總結，提升。然而，市區和縣城非重點中學在高三階段僅僅安排計算機房訓練課程，而且教師指導與鼓勵缺失，確實致使訓練效果大打折扣。與實施高考英語聽說前相比，筆者認為學校、教師、學生開始注重英語聽說的教學。學校安排了專門的英語聽說課程，教師專門進行英語聽說教學，對學生進行英語聽說訓練，學生也抽取部分學習時間關注自己的英語聽說能力的培養。因此，廣東省普通高考“英語聽說”測試對山區英語聽說教學具有一定的正面反撥作用。但是，無論學校、教師，還是學生，更加愿意進行與高考題型相關的聽說模擬訓練，忽視課堂英語聽說活動、課本錄音的跟讀，以及收聽收看英語相關節目，這與廣東省普通高考英語聽說測試希望提升學生英語聽說能力相悖，產生一定的負面反撥作用。

4.2.4 座談的結果與分析

為了進一步深化課堂觀察與問卷調研的結果，筆者根據實驗計劃，隨機抽取10名教師與40名學生進行座談。具體結果如下。

4.2.4.1 關于課堂觀察調研結果的補充情況

筆者與教師以及學生座談時，就班級上課以及機房訓練的聽說課程進行了深入了解。教師們反映：由于聽說考試成績列入高考英語總分，學校也剛剛開展此課程，確實教師們不知道如何把握上課的內容，也是在探索中。在班級上課時，教師們總是擔心學生容易忽略一些考試的難點與重點，因此把重點都放在了高考聽說題型的講解，而且一直重復一些重要句型與短語，課堂訓練都以控制性操練或者半控制操練為主。至于機房上課，部分教師也認為既然已經在班級課堂進行了控制性訓練，所以在模擬訓練時應該讓學生自由訓練，盡量熟悉考試的內容和形式，以便提高學生的英語聽說成績。學生反映：班級課堂訓練內容枯燥，形式單一，很難引起他們的興趣。機房上課，部分套題難度較大，教師又未能及時有針對地指導，讓部分學生產生挫敗感，有些同學甚至不再愿意練習。所有的內容都是高考聽說模式，很枯燥，無法提起興趣。

對于市區和縣城非重點中學高二未開設相關的聽說課程，主要原因在于學校與教師們比較重視英語筆試成績，占據分值比較大，90％。同時，學生英語水平參差不齊，在教材教學中需要花費比較多的時間，否則無法完成既定的教學任務。高三開設聽說課程，兩所學校的教師們認為已經接近英語高考聽說的時間，因此，決定讓學生在計算機機房進行適應性訓練，唯一目的是提高英語聽說考試的成績。學生也認為，英語聽說訓練只是為了高考聽說考試，所以所有與考試題型不盡相同的訓練都不愿意多花時間。當然，大部分參與座談的學生們都希望教師們能抽取課堂時間詳盡分析高考三個不同題型的解題技巧，幫助他們提升考試的解題能力。

4.2.4.2 關于問卷調查結果的補充情況

（1）教師座談

在座談中，教師們認為廣東省普通高考英語聽說測試的形式比較固定、單一，在某種程度上無法真實地反映出學生的聽說能力，也確實很難提高學生聽說學習的興趣。由于平時教學任務繁重，完成教材內容8冊書已經相當困難，因此聽說教學時間更加有限，教師們只有跟著高考指揮棒走，要求學生不斷熟悉聽說測試的內容與題型，有規律地進行模擬試題的訓練。由于教師與學生的目標都是高考，這對平時的英語聽說教學產生了比較嚴重的負面作用，刻板訓練，單一模式，枯燥的學習，學生的英語綜合能力無法得到長足的提高。部分教師不贊成聽說測試繼續進行，主要原因在于山區學校教學硬件缺乏，教師的聽說教學能力欠缺以及山區學生長期形成的不敢或者不愿開口說的習慣，與發達城市（如：深圳、廣州、珠海等）考生相比，就出現了測試不公平現象，還有部分教師不太贊成廣東省普通高考英語聽說測試的模式，他們希望專家們可以提出一套確實可行的方案，能同時照顧山區學校的教師和學生，最大程度上模擬真實的情境，讓學生感受到英語聽說的魅力，提高他們學習興趣的同時，最真實地反映出他們的聽說表達能力。

在與教師座談中，大部分教師也承認在聽說測試未能列入高考總分之前，不太重視學生英語的口語訓練，只是根據聽力的考試模式對學生進行了相關練習。但是現在不僅在高三進行了強化訓練以及盡量提醒學生要注意聽說方面的能力提高，而且在高一也打算利用課堂教學的時間，有規律地對學生英語聽說能力方面進行培養，提高學生的綜合素質。當然，部分學校如市區和縣城非重點中學教師表示學生素質比較差，只能把有限的時間投入到占分比較大的筆試部分，而口試部分唯有等高三時進行沖刺訓練，讓學生直接進入計算機房進行高考聽說模擬試題的訓練，提升學生的應試能力，提高高考聽說成績。座談中，還有不少教師質疑：盡管已經打算從高一開始注重學生的英語聽說能力的培養，但是廣東省普通高考“英語聽說”測試是否能真正反映學生的聽說能力呢？大家認為還是有待于專家與學者共同研究，提高英語聽說考試的正面反撥作用。

（2）學生座談結果

在與學生座談中，筆者了解到學生們認為廣東省高考聽說測試的題型難度較大，特別是對于一直在山區接受英語教育的他們，Part 2和Part 3都有一定的難度。所以為了高考，他們不得不一遍一遍地利用高考聽說模擬考試題目進行訓練，單一、枯燥的練習實在無法令他們提起對英語聽說學習的興趣。同時，學生們平時各科學習任務繁重，英語學習時間有限，實在無法抽取大量的時間在課外訓練自己的英語聽說，甚至基本如課本閱讀錄音跟讀都無法保證，進行英語電臺收聽和電視節目收看更是不可能有規律地進行。因此，學生們認為廣東省高考英語聽說測試對他們是極大的心理負擔，希望可以改變考試形式。

座談中，大部分學生還反映：由于功課緊張，他們希望能利用最短的時間進行訓練，以達到最好的效果，所以普遍選擇利用高考聽說模擬題進行相關的訓練，而且教師的意見也一致。在高三英語課堂學習中，大部分的英語教師都比較忽略進行課堂活動環節，因此學生參與的概率就比較小。同時，四所學校的學生大部分是內宿生，學校未能有規律安排學生收看英語頻道，所以收聽以及收看英語頻道的機會也不大。大部分學生認為對于廣東省普通高考英語聽說測試，主要安排在高三階段還是根據題型訓練效果比較好。

5.結論與建議

根據中華人民共和國教育部2003年頒布的《普通高中課程方案（實驗）》和《普通高中英語課程標準（實驗）》，廣東省確定了英語聽說考試的內容與形式：Part 1模仿朗讀；Part 2角色扮演；Part 3故事復述。Part 1可以檢測出學生英語表達的語調、語氣和節奏，能促使學生特別關注語言的流暢性；Part 2與Part 3可以檢測出學生運用英語獲取和處理信息的能力，以及用英語分析問題和解決問題的能力。但是在聽說考試實踐中也或多或少地存在著這樣那樣的問題，離標準的上述構想還有較大的差距，尤其是對于山區而言，問題就更加嚴重。下文筆者在調查結果的基礎上，結合自己的教學實踐，就目前如何提高高考英語聽說測試的正面反撥作用談談自己的初步認識和有待實踐進一步檢驗的聽說教學方法，以拋磚引玉，求教于方家。

5.1 教師更新觀念，轉換角色

課堂教學的最終目的是指導學生朝著獲得真實條件下的交際能力邁進。教師的觀念應該從教師中心轉向學生中心，從應試教育轉向重視學生的素質教育，從語法知識的傳授轉向語言運用能力的培養。在交際性課堂中，教師是交際活動的設計者、調控者、幫助者與引導者。因此，好的教師應該盡量讓STT最大化，而使TTT最小化（Harmer 2000）。當然，教師也要很好地完成自己的引導者與幫助者的責任，掌握好尺度，千萬不可滔滔不絕、喧賓奪主，應力求取得二者之間的平衡。

5.2 注重教學內容與形式的多樣化

課堂觀察、問卷調查以及座談中，筆者強烈地感受到教師與學生都把焦點集中于高考聽說測試，因此無論平時的練習與考試都是以高考聽說測試鎖定的內容與形式為主，內容單一，形式枯燥，學生與教師都容易產生疲憊感，無法提高興趣，也就無法真正提高學生的英語聽說能力了。Stern（1999）認為，應選擇與學習者的生活方式、日?；顒?、愛好、思想等關系密切的話題，如personal background、daily life、school life、personal interests and activities、sports、personal belief等。形式方面也可多樣化，筆者就曾經嘗試讓班上的學生輪流進行課前演講，內容讓他們自選，并且讓他們演講后提出一個問題，進行小組討論，發表他們的觀點。班上的學生都非常喜歡這種形式，很多學生都與全班分享了他們對問題的看法，精彩的論點被收錄入班報，效果顯著。筆者還嘗試了許多不同的方法促使學生注重聽說方面能力的培養，如：圍繞模塊的話題設計辯論賽，讓學生自由論辯，發表他們的觀點；任務型小組活動，以小組為單位，圍繞話題進行討論，在小組學習中培養學生的合作精神，聽取他人信息，處理信息與表達個人信息的能力；小組表演，讓學生編排話劇、舞臺劇等，提高他們使用目的語的能力等。豐富內容與形式多樣的活動形式激發了學生的學習興趣，為學生創建了比較真實的語言環境，讓學生在使用目的語過程中提高了自己的英語聽說能力。

5.3 合理利用課本材料，加深聽說考試題型的訓練

我市地處粵東，是貧困地區，硬件設施很難一步到位，網絡和計算機設備參差不齊。以參與本校調研的市區重點學校為例，全校能用的電腦大約100臺，全校近2000多名學生，僅高三就有700多名學生。高三每次模擬考試都要組織一次人機對話，壓力之大也就可想而知，高一、高二的學生上機練習的機會更少。所以這種考試形式對我們學校的硬件設施配備方面也提出比較大的挑戰。為了解決硬件設施的困難，筆者與同事嘗試利用課本里現有的材料進行合理改造。例如：Part 1部分，筆者主要利用早讀課的時間，利用課本的閱讀材料（每個模塊的Reading 1），讓學生以小組為單位，有感情地輪流朗讀（不同的學生朗讀不同的段落），其他小組成員就不足之處提出建議，進行糾正。教師抽查部分學生，從語音、停頓、語調、連續、流暢性各方面進行指導，幫助學生盡快提高朗讀能力。筆者發現此法效果較佳，在練習口語朗讀的同時，又能熟悉閱讀文段，對學生的語感、句子結構、篇章理解都有比較大的幫助。Part 2方面，筆者主要是選用每個單元Reading 2的內容，一般采用小組討論形式，要求小組成員通過討論，提出3～5個問題，然后教師集中問題，通過大屏幕展示給其他組的同學，在練習問題提問以及回答問題的同時，又能讓學生了解課本閱讀的細節內容。Part 3部分可以選取Reading 1或Reading 2，要求學生寫出關鍵詞，再由關鍵詞擴展成句，最后連句成段，學會如何概括、復述文章內容。筆者還嘗試利用每個單元的“Using language”部分中的“Listening”以及“Workbook”中的“Listening Task”的聽力材料，要求學生聽后借助教師所提供的關鍵詞，讓學生在小組中復述，然后抽取部分同學代表進行復述，教師進行點評指導，提高學生的概括和復述的能力。

5.4 進一步完善高考英語聽說測試

實施英語聽說測試是大勢所趨，勢在必行，它在具體操作過程中所顯露出來的一些問題和不足，是完全可以通過改進和完善加以克服解決的。（1）改進測試方式，提高聽說測試的真實度，如預先建立一份難度相當的100套左右的題庫，測試時采用抽簽方式，讓考生從100套考題中任抽一條，完全可以避免“作弊”現象。（2）拓寬測試內容，提高聽說測試的有效性。如能把聽說測試的內容與學生高一至高三學習內容聯系起來，把聽說學習放于高一開始一直到高三，循序漸進，效果應該會更佳。（3）細化評分標準，提高聽說測試評價的科學性，如：通過制訂客觀的評分標準，詳細陳述各類的行為和言語特色，可以降低聽說的主觀隨意性。（4）強化評測員培訓，提高聽說測試的合作性。隨著英語聽說測試的普及，應盡快建立一支高素質的聽說評測員隊伍，通過嚴格訓練，嚴格考核，確定其評測員的資格。可以嘗試在英語教師中進行選拔、培訓，務必進行公平評價，提高聽說測試評價的科學性。

6.研究與實踐的反思及對存在問題的分析

盡管本研究選取了極具代表性的市區和縣城重點中學各一間，市區和縣城非重點中學各一間，但是受試對象還是有局限，調研結果在某種程度也有一定的影響。筆者與研究團隊將對本市其他學校進行相關的后續調研，盡力彌補這方面不足。同時，對于課堂觀察，筆者與團隊只能進行教師與學生語言時間的統計，無法更加細致深入分析不同語言構成對教師的教學與學生的學習產生的反撥作用。對于此研究遺憾，筆者與團隊也決定對部分教師的課堂教學進行后續的個案研究，以期深入了解不同的教師言語對學生聽說學習的影響。問卷調研部分，本研究問卷設置問題，維度較全面，內容較科學，但是無法保證每個受試者能誠信作答。雖然接下來的座談在某種程度上進行了彌補，但無法確保每個受試對象都說出了自己的真實想法。因此，在后續研究中可以添加半開放式或者開放式內容，更加深入了解每位受試教師與同學們的真實想法。本次研究歷時前后兩年的時間（包括實驗前的準備工作，實驗后的歸類、整理工作），所有參與實驗的教師都是一線教師，肩負繁重的常規教學工作，無法全身心投入試驗中，造成了部分不足，也是情理之中。在接下來的后續研究中，筆者與團隊會繼續進行相關的調查研究，期待彌補此次試驗中出現的不足。

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*本文為廣東省教育科研“十五”規劃2012年度研究項目研究成果，編號：2012YQJK249。