立足文本 合理拓展名著

梁永芬

【關鍵詞】文本 拓展 名著

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）02A-

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一位教師在教學蘇教版語文五年級下冊《月光啟蒙》時，補充原文關于“母親老年癡呆癥”的語段，引領學生在深度對比閱讀中感受母親強烈的形象落差。對此，聽課教師們的評價褒貶不一。有的教師認為，這樣補充尊重原著，母親的呆滯與前文中的“玉石雕像”形成強烈的反差，烘托母愛的至純與無私。但也有教師質疑：這樣的拓展補充過于殘忍，教師不應該讓學生在小小年紀去承載不能承受之重，況且編者將其刪除自然有一定道理，教師應該在對話編者的基礎上進行教學。面對這樣的爭論，筆者不由得深思：教學節選類文本時，教師應該如何處理選文與原著之間的關系，閱讀教學又應該秉承怎樣的原則呢？節選類文本在小學語文教材中占有較大的比例，教師選擇不同的教學內容，往往會導致不同的目標定位，產生不同的教學效果。

一、呈現原著，以教材文本為核心

任何文本一旦進入教材，其內在價值意蘊就不僅僅是作者的個人傾向，而是融合了作者、編者，甚至課標的教學指向。如果教師在教學中適當補充被刪節的內容，引領學生更好地走進課文，教學就指向了教材教學；但若無視文本教學目標一味地拔高教學要求，閱讀教學的重心容易滑向原著，導致課堂教學本末倒置。文本經刪節之后雖然是一篇相對獨立的文章，但這并不意味著教師可以置原著于不顧。事實上，節選的文本與原著有著千絲萬縷的聯系，例如上述案例中的《月光啟蒙》一文，作者旨在通過母親前后形象的落差深化母愛的真摯感人，其結尾語段字字珠璣。而在選編教材時，編者更多的是希望學生通過文本體驗作者與母親度過的愉悅時光，體悟母親對作者的啟蒙與教育，故而將最后一個段落作刪節。由此，教師在教學中應該充分考量教材編者的意圖，將教學的支點落實到節選文本上，并將閱讀教學的主要目標定位于引導學生讀出文本的價值。在節選類文本的教學中，教材文本應當是閱讀教學的核心載體，不管教師將教材文本與原著內容如何作調整，以什么樣的方式呈現，課堂都必須將重心放在教材文本的教學上。

二、由此及彼，對教材文本的體悟解讀

在教學一篇選文時，教師如果將關注力聚焦于原著，教學就繞過了編者，入選教材的文本就喪失了其應有的價值。但是，如果教師在教學過程中對原著作合理補充，能引領學生更好的閱讀文本，體悟原著的價值。著名學名陸建德說：“一部偉大經典的作品，其魅力多是潛在的。”教材在對原著作節選時只是得其貌，抽取其中的故事，教師可結合教材內容由此及彼，合理促進學生體悟、解讀文本。如蘇教版語文六年級下冊《三打白骨精》這篇課文，在入選教材時基本保留了原著中的故事情節，這對于六年級學生而言并沒有多大難度，如果閱讀教學還停留在解析故事情節的層面，顯然不符合學生的認知需求。教師可引導學生閱讀原著，讓學生從關注“三打”之后的人物矛盾出發，探究發現：孫悟空每次在痛打妖怪之前，豬八戒都會在唐僧面前挑唆。教師順勢而下引導學生閱讀思考：“師徒四人剛剛成立的團隊彼此之間存在著巨大的矛盾沖突，如果沒有遇到這樣的情況，他們之間的矛盾會迸發嗎？白骨精的種種詭計之所以得逞，主要原因是什么？”在這個故事中，人物之間錯綜復雜的關系以及彼此之間暗藏的矛盾沖突，是推動故事情節發展和刻畫人物形象的重要線索，使得故事更加扣人心弦。教師及時引導學生拓展原著文本，使“三打白骨精”這一經典故事更加深入人心。

三、依托學情，遵循學生的認知規律

在語用教學理念下，閱讀教學應當秉承“文本寫了哪些內容”“文本是怎樣描寫這些內容”“作者為什么這樣描寫”的教學原則。其中“文本寫了哪些內容”，是要求學生在閱讀過程中及時把握文本的主要內容和思想感情；“文本是怎樣描寫這些內容”，則是引領學生從作者創作的視角體悟、積累創作的方法；“為什么作者要這樣描寫”，是學生在對文本進行深入、通透把握的基礎上，對文本的創作背景、思想意識和寫作風格等進行探究。例如，不少教師在執教蘇教版語文五年級上冊《林沖棒打洪教頭》一課時，緊緊圍繞著林沖的性格特點——一個“忍”字展開教學。學生在深入文本語言之后，形成了這樣的探究認知：林沖武藝高強，卻甘心讓兩名差人押解，是一種“忍”；在飛揚跋扈的洪教頭面前，林沖表現得謙恭有禮，是一種“忍”；才戰了四五個回合，林沖卻主動跳出圈來認輸，更是一種“忍”……這樣教學，表面上看學生結合文本深入語言探究，形成了個性化、多元化的閱讀體悟，但這種閱讀方式先引出主題再尋求印證，這樣索引、論證與學生的閱讀規律背道而馳。而筆者在教學這篇課文時，并沒有給予學生明確的結論，而是充分深入文本語言感受林沖寬厚仁慈、謹慎的復雜個性，然后相機補充了《水滸傳》中的“誤入白虎堂”“野豬林”等經典情節，將原著與文本內容形成鮮明映襯，從而在綜合考量中得出林沖之“忍”，以及他無法忍受之后的“狠”。這樣教學，學生縱觀林沖一生的經歷之后，在回顧教材文本時不難發現這篇課文只是林沖多元、復雜個性中的一環，也是其內在心路歷程的一個縮影。

四、辨析對比，喚起賞析原著語言的期待

文學類作品的比較把內容相關作品聯系起來進行比較式閱讀，是一個同中求異、異中求同的思維過程。教師可將入選教材的文本與原著進行深度對比，通過辨析比照使學生揣摩文本語言的真味，并在自主閱讀品味中感受到語言刪除、改寫的妙處或缺憾，最大程度喚起學生內在的言語沖動。還以課文《三打白骨精》的教學為例，很多教師將課堂教學聚焦于對文本動詞使用的準確性上。如在教學中，教師引領學生對課文中的“奪”字進行體悟，深切感受豬八戒嘴饞、貪吃的本性。但筆者在教學中特意引出原著中文本的用詞不是“奪”字，而是一個“拱”字，讓學生在深入辨析、對比的基礎上，感受這兩個動詞的表達效果。學生體會到了“拱”字更加貼合豬八戒本身的特點，有助于凸顯豬八戒貪婪丑陋的嘴臉。值得一提的是，教師對原著精妙語言的深入探討不可使之成為閱讀教學的核心，而應點到即止，以激發學生自主閱讀原著的興趣，喚醒學生的閱讀期待。

綜上所述，無論是節選課文，還是根據原著改編的文章，教師在教學中都應依據教學目標、具體學情及文本特征，恰當地引導學生將其與原著進行比較，讓學生認識、審視原著，升華教學情境，學生才能真正潛心會文，把握教材文本的教學價值。

（責編 楊 春）