整合式閱讀教學的理念與價值

程先國，陳明建

(1.開縣教師進修學校，重慶 405400；2.重慶市教育科學研究院，重慶 400015)

教育部副部長劉利民在《落實黨的十八屆三中全會精神 加快推進教學研究工作的改革和發展》中強調，要“研究課程深度整合”，要認真開展“對不同年級、不同學段課程進行學科內的縱向整合”的研究。教育部課程教材發展中心正與重慶開縣等10個市、區、縣共建“基礎教育課程改革實驗區”，其實踐探索的“深度學習”項目，核心要義也在于“課程整合”。引領我國第八次課改的綱領性文件是《基礎教育課程改革綱要》，它在課程改革的具體目標中也明確規定，要“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀”。因此，探索課程整合是國家文件有要求，時代有需求，實驗有探求，作為“為學好其他課程打下基礎”的語文課程的改革，探索其整合也就責無旁貸了。

一、樹立整合式閱讀教學的理念

“思想是行動的先導，理念是實踐的指南，思想和理念的高度，影響著行動和實踐的到達度。”[1]在閱讀教學改革實踐中，也應該讓整合式閱讀教學理念有一席之地。這主要基于如下四個“需要”。

1.避免低效重復教學的需要

“閱讀教學是語文教學的重要組成部分，從時間比例上看，閱讀教學所占時間幾乎是語文教學的70%左右。從小學到初中，有上百篇甚至幾百篇的文章，老師一篇一篇地教，學生一篇一篇地接受，對諸多的語文知識點如‘比喻’，也許在這篇課文中講了，在那篇課文里又會講，在第三篇課文里還會講，小學中段講了高段可能會講，小學高段講了初中可能還會講……”[2]諸如此類的重復，高耗時低效能。要避免這種重復，就需要統整思維，或者是建立起不同學段的知識點的教學達標標準，或者是運用整合式教學策略，整合相應的文本進行專題教學。

2.提高學生閱讀質量的需要

“學生的語文素養，說到底根源在閱讀，‘讀’是語文學習的鑰匙。要‘讀’就需要一定的量作保證，加強課外閱讀是大量閱讀的必備路徑之一。然而，電腦、電視、游戲、智能手機、紙牌、麻將之類的大眾娛樂，諸如此類的東西，對心智不成熟的中小學生來說極具吸引力，要讓學生課外自主大量閱讀優秀經典，難度可想而知，將課外閱讀課內化就成了保證質量的關鍵要素。山東濰坊廣文中學的主題閱讀課程、重慶市的群文閱讀實驗、筆者在縣域內開展的語文整合閱讀實踐研究，無不證明教師只要改變傳統的教學方式，根據課文特點，根據課標與學情實際，采取群文閱讀、單元整體設計、學科內整合等策略，課堂教學就能‘簡化頭緒，突出重點’，就能讓學生在自主閱讀、自主發現、自主探索中把課外閱讀移到課內來進行，就能有效保證學生閱讀數量的增大與閱讀質量的提高。”[3]

3.優化語文教學過程的需要

從操作層面說，整合閱讀教學是“立足于語文學科的基本特點，在精心提煉的有用、精要、好懂的語文知識要點指引下，充分發掘、合理協調、科學使用各種教學資源和手段，遵循語文閱讀教學的基本規律和要求，有效地完成教學目標的制定、教學方案的設計、教學活動的落實，在整合中形成一種語文知識支撐力更強、容量更大、形式更為靈活豐富，高質量高效益的教學過程，提高學生的閱讀能力，發展學生的語文素養”。[4]

4.拓寬語文教師知能視野的需要

整合式閱讀教學是一種教學理念，而不僅僅是隨時隨地運用的具體教學方法。具體可以從多個層面來理解：微觀層面，在一篇課文的教學中，可以是“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維教學目標的整合滲透，可以是“字詞句篇語修邏文”教學內容的交叉進行，還可以是聽說讀寫思教學活動的融通開展；中觀層面，可以是每冊教材中一個單元內幾篇課文或者幾個單元之間的課文的整合教學，可以是學科內跨冊次、跨學段之間課文的整合教學，即“一篇帶多篇”；宏觀層面，可以是語文教材與選修讀本之間、課外讀本的學習整合，可以是語文教材與思品教材、歷史教材的學習整合，即“一本帶多本”。當然，如果從更廣泛的層面，可以理解成課內語文閱讀與課外語文生活實踐的整合。

二、開展整合式閱讀教學的價值

不怕做不到，就怕想不到。如果連想都想不到，怎么可能做到。很多時候，我們自認為是操作層面的問題，其實質是認識層面的問題。只要認識到位了，即使有困難也可以想辦法克服。在語文閱讀教學實踐中，要開展整合式閱讀教學活動，首先必須在教學指導思想上搞清楚“為什么”這個問題，以明確其價值有多大，從而牢固樹立起整合式閱讀教學的教學理念。回答“為什么”這個問題，主要基于如下四個“有利于”。

1.有利于落實語文課程標準提出的明確建議

《義務教育語文課程標準》在“具體建議”中強調，“閱讀是學生的個性化行為”，“教師應加強對學生閱讀的指導、引導和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”，“要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮”，“應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽”，“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提供少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。[5]

為了讓諸如此類閱讀教學的具體建議能在實踐中得以落實，課標指出的主要途徑是：“教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合，注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。”文章本身是一個綜合體，比如情感和內容就是連為一體的，很難說出哪是“鼻子”哪是“眼睛”。課標建議中的“整體考慮”“整合教學內容”“統籌安排教學”等理念，充分強調了閱讀教學必須注重整合這一要求。這也是語文作為一門文科教學的學科特性所決定的。

2.有利于體現語文閱讀教材的學科特點

中學語文教材中的閱讀教學內容，都由幾篇獨立的課文組合而成教學單元。眾所周知，不同作者寫出的不同文章，只是不同的人對自然、對人生的不同感受和對生命的不同理解而已。如同樣是“槳聲燈影里的秦淮河”，俞平伯的感受是那樣的細膩，朱自清的感受是那樣的華美；同樣是《臨街的窗》，王蒙、陸文夫、馮驥才看到的和感受到的各不相同。即使是同一種感情，不同的人也會有不同的表達形式。因此，這些獨立的課文之間，本來沒有必然的聯系，也不是只存在某一種單一的、固定的邏輯關聯。它們的組合只是編者為滿足教育需求的“人為組合”。文學作品這種千姿百態的獨特性，也為我們實施整合式閱讀教學提供了可能，為我們實施創造型的整合提供了空間。

中學語文閱讀教材的這種組合甚至體現到一篇課文內部，形成了特色鮮明的“組合式課文”[6]。即，一課由兩篇或兩篇以上詩文(詩文段)組成，課文標題一般以“×××篇(首、則、章)”的形式出現，按主題、文體、作品、作者、篇幅等類別組課。據統計，“組合式課文”構成了中學語文教材中的重要組成部分。以初中語文教材為例，人教版七年級上冊組合課數有6課，即《散文詩兩首》《〈世說新語〉兩則》《〈論語〉十二章》《古代詩歌四首》《短文兩篇》《寓言四則》，七年級下有2課，八年級上有6課，八年級下有5課，九年級上有4課，九年級下有5課，而每一冊的課文數都沒有超過30課，初中語文教材中“組合式課文”占比近15%。編輯為什么要把大量的“組合式課文”編入教科書中呢？這是因為“組合式課文”有著“單篇課文”不可替代的特殊效能，它更有利于學生對語文類規律的掌握，更有利于學生語文素養的培養，更有利于語文知識的系統整體獲得。可見，“組合式課文”教學的效果對初中語文教育目標產生了直接影響。

然而現實的教學現狀是，語文教師往往對中學語文閱讀教材的這一特點缺乏理解，沒有將整合理念貫穿到語文閱讀教學設計之中。如，將“組合式課文”拆解成單篇，把“短文兩篇”教成了“兩篇短文”。據一研究者對100位語文教師的調查：對“組合式課文”，分篇單獨進行教學的有70人，間或進行整體教學的有30人，全部進行整體教學的教師人數為0。

教材是國家意志的體現。上述100位語文教師只有30%的人部分注意到了“國家意志”，而其實施的效果還不得而知。因此，在中學語文閱讀教學中堅持好整合教育理念，從而遵循和體現好語文閱讀教材的學科特點，顯得尤為緊迫。

3.有利于矯正教師閱讀教學過度分析的弊端

字詞句章、謀篇布局固然是語文教育必須的要求，但我國自古以來就強調不得以詞害義。袁振國教授曾說，再好的文章也經不起串講。[7]但在現實的閱讀教學中，閱讀教學的繁瑣分析現象的大量存在是不爭的事實，主要表現在教師對文本的“逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮”。一名高中學生在《語文死了》的一篇短文中寫道：“語文已經死了。”其開篇就這樣寫道：“一處寫景，五、六個作用；一句記敘寫實的話，卻暗合全篇，鋪墊、暗示……仿佛每一個作家都成了柯南道爾。一處小小的細節，都在老師的解剖下，成了作者精心策劃的、指出兇手的佐證。”“一篇美文被生生肢解，成了一個個技巧；那些文學大師，也在某些人有意無意的詮釋下，成為技巧大師。”[7]

網傳的《奇文共賞析》再一次佐證這種現象。這篇80余字的學生日記，老師的分析評論寫了近900字。諸如開篇的“剛考完就讓我學習學習”，老師的分析是：“用白描的手法，道出了中國千千萬萬孩子的生存現實，稚嫩的肩膀上承擔了莫名焦慮的父母和急欲復興的民族賦予的歷史重望。底下兩個字‘學習’，看似簡單的重復，卻暗流涌動，情緒飽滿，第一層意思，‘學習，學習’是父母的口頭禪、緊箍咒，一會兒不念就不舒服；第二層意思，表達出孩子內心的郁悶和難抑的憤怒：你除了講學習，再也沒有別的事可做了嗎？”學生10個字的開篇，被老師用160余字進行分析。這種分析對那個寫作者本身來說有用嗎？何況，小小的作者寫出這開頭一句時，真的想了那么多？上海大學博士生導師李白堅教授尖銳地指出：“今天的語文是‘細嚼慢咽’，是‘精讀細解’，是‘吹毛求疵’，是‘回字的四種寫法’。事實上，在一篇課文中對于某個詞匯的哪怕是最精辟的講解，都不如學生在許多篇目中，不同語境下多次觸及同一詞匯的理解來得深刻。”[8]如果在精彩的篇章被逐步分解為生詞、段落、大意、中心時，文章的“魂”也沒有了。因此，我們必須牢固確立整合理念，轉變閱讀教學方式，將課改提出的三維教學目標作為一個有機的統一體，互相滲透，相互促進。

4.有利于促進學生閱讀方式的根本轉變

真正的閱讀，是人獲得情感體驗，豐富精神世界的過程，所以有人把讀書看成是“心靈的旅行”。從這個角度而言，獲得知識只是閱讀過程中的附加值。閱讀課文，本應是學生享受愉悅的“精神大餐”，但現實并非如此。據問卷調研，目前中學生對語文課堂已經到了厭倦的程度：語文課枯燥、乏味；需要理解、背誦的太多；老師支離破碎地講，沒有意思；課太死板，不生動；老師過于嚴厲，無新鮮感、幽默感；訓練太多；懼怕，不愿意上語文課；很無聊，厭倦語文課……諸如此類的學生回答，不能不引起語文人的深思。[9]當學生覺得語文課堂枯燥乏味、沒有意思、無聊、懼怕的時候，他還有什么心思去學語文？

造成學生這種對語文課堂無“趣”無“情”的主要原因有兩個方面：一是功利化的閱讀，老師講得太多。當前，閱讀淹沒在名目繁多的練習之中，這種基于語言知識與技巧的機械訓練，追求的是中考、高考中獲得分數，語文學科“育人”變成了“育分”。這大大貶低了閱讀的價值，不能構成文化積淀。二是被動閱讀，學生閱讀量太少。自主、合作、探究，是課改所倡導的重要學習方式。但當前學生閱讀學習中有些現象比較突出，如，只注重形式，不注重效果；只注重零碎的知識掌握，不注重整體內容的把握；只注重課本，不注重課本以外內容的拓展、積累與運用。另外，學生在對課文的內容、對作者當時的意圖、對作者表達某種感情的背景等問題沒有來得及搞清楚，或者理解不很到位的情況下，課堂上組織的看似熱熱鬧鬧的“假討論”。諸如此類“眼到心沒到”的閱讀活動，學生表現不出多少“自主”，談不上什么“探究”，在心里自然也留不下什么痕跡。閱讀教學要走出功利化與被動閱讀的困境，就需要堅持提高學生的閱讀興趣，就需要加大學生的閱讀量，走整合式閱讀教學之路就成了首選策略。

結 語

“課程整合是實現輕負高質、解放學生的有效途徑，是滿足學生需求、發展特長愛好的孵化器，也是幫助學生體驗學科關聯、進行知識創新重組的催化劑，能夠有效促進學生全面發展、個性成長。”[10]整合式閱讀實踐活動，既離不開教師的創造，更離不開學生的自主參與。整合式閱讀教學過程，是教師在理解把握原有教材內容的基礎上，將教材本土化、校本化、生本化的過程，是對教材蘊含的育人理念的科學滲透與具體實施。

[參考文獻]

[1] 萬明春.課程的自覺與價值[J].師資建設，2015(10)：卷首語.

[2] 程先國.初中語文閱讀教學整合路徑實踐探索[J].語文教學通訊，2015(11B)：32-35.

[3] 熊順宏，程先國.加強優秀傳統文化教育的有效路徑[J].名師在線，2016(2)：21-23.

[4] 教育部.義務教育語文課程標準(2011年版)[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[5] 楊建章.“組合式課文”的效能與教學策略[J].語文教學通訊，2013(11B)：52-54.

[6] 袁振國.教育新理念[M].北京：教育科學出版社，2007：51.

[7] 趙桂霞.語文的“病”與“變”[J].人民教育，2012(15-16)：40-43.