激發(fā)學(xué)習(xí)興趣 改變語(yǔ)文課堂提問(wèn)現(xiàn)狀

蔡 麗

(南京市第二十九中學(xué)天潤(rùn)城分校，江蘇南京 220000)

孔子被稱為中國(guó)最早的教育家，其教學(xué)活動(dòng)記錄于《論語(yǔ)》中，采用語(yǔ)錄體的形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。我們現(xiàn)今的課堂雖將原來(lái)的填鴨式教學(xué)改為新課程教學(xué)，但不管怎么改，在高考指揮棒的指導(dǎo)下，仍然是以教師為主導(dǎo)，以提問(wèn)為推進(jìn)課堂進(jìn)程的最主要手段。作為語(yǔ)文教師，提高課堂提問(wèn)的水平，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量，離不開(kāi)提問(wèn)技巧的掌握，所以筆者著重論述語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中如何提高提問(wèn)的有效性，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

一、語(yǔ)文課堂之現(xiàn)狀

課堂提問(wèn)一直是新手教師的軟肋，剛走上工作崗位的新教師們雖然有了一定的知識(shí)儲(chǔ)備，但是在課堂各個(gè)環(huán)節(jié)的銜接上仍然感覺(jué)力不從心。經(jīng)過(guò)調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)有以下幾種情況：

1、教師的問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單

學(xué)生沒(méi)有思考的空間，感覺(jué)語(yǔ)文課堂上的所有問(wèn)題，不需要老師都能解決，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)沒(méi)有太大的興趣。例如：一位教師教《春》，開(kāi)始講解課文時(shí)，問(wèn)：第一個(gè)“盼望著”是什么意思呢？那么第二個(gè)“盼望著”又是什么意思呢？“東風(fēng)來(lái)了”是什么意思？“春天的腳步近了”是什么意思？[1]這樣的問(wèn)題在課堂上問(wèn)多了，學(xué)生當(dāng)然覺(jué)得了無(wú)生趣，聽(tīng)與不聽(tīng)沒(méi)有多大區(qū)別。

2、教師的問(wèn)題過(guò)難

如果問(wèn)題思維的跨度比較大，除非是成績(jī)比較好的學(xué)生，否則根本無(wú)法跟上教師的思維，導(dǎo)致學(xué)生只能記筆記，也失去了學(xué)習(xí)的興趣。比如：《祝福》中的一句話“幸而府上寬宏大量，不肯與小人計(jì)較的”，魯迅先生的文章中這些特殊的語(yǔ)言現(xiàn)象與我們的語(yǔ)文教學(xué)所教給學(xué)生的知識(shí)存在一定的出入，教師不分析，學(xué)生難以理解。[2]學(xué)生感覺(jué)本文與現(xiàn)實(shí)相脫離，就不會(huì)引起情感的共鳴，達(dá)不到賞析文章的效果，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的積極性自然不高。

3、教師預(yù)設(shè)答案過(guò)于呆板

教師預(yù)設(shè)的答案與學(xué)生不一致的時(shí)候，教師不停找學(xué)生回答，讓學(xué)生迷失了方向，不知什么才是正確答案，導(dǎo)致了思維障礙，長(zhǎng)此以往也消磨了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如：在教《我有一個(gè)夢(mèng)想》的時(shí)候，教師問(wèn)：怎樣實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想？教師的預(yù)設(shè)是斗爭(zhēng)的方式、手段、態(tài)度，但學(xué)生給出的答案不完全一致，教師就不停地再點(diǎn)同學(xué)回答，導(dǎo)致課堂氣氛緊張。

以上三種情況在我們的語(yǔ)文課堂中存在較為普遍，最終導(dǎo)致學(xué)生學(xué)無(wú)所獲，失去學(xué)習(xí)興趣，在課堂上玩手機(jī)、睡覺(jué)、閑聊……教師只能課堂說(shuō)教，不停地維持課堂秩序，責(zé)怪學(xué)生不懂自己的苦心，考不出理想的成績(jī)。不止是新手教師，有很多從教幾年的老師也會(huì)有這樣的問(wèn)題。真正做到如肖家蕓老師說(shuō)的那樣：每節(jié)語(yǔ)文課都是活動(dòng)式教學(xué)，充分發(fā)揮學(xué)生的自主意識(shí)、合作意思、探究意識(shí)，甚至于走出課堂、走進(jìn)社會(huì)、參與社會(huì)[3]，很難！對(duì)條件相對(duì)落后的地區(qū)更難！課堂提問(wèn)的設(shè)置對(duì)于教學(xué)非常關(guān)鍵，教師應(yīng)在課堂提問(wèn)技巧上進(jìn)行錘煉。

二、階梯式提問(wèn)為手段，拉近生本距離

階梯式提問(wèn)又稱層次式或遞進(jìn)式提問(wèn)，是指將幾個(gè)連貫的問(wèn)題由簡(jiǎn)到難依次提出，前一個(gè)問(wèn)題是后一個(gè)問(wèn)題的基礎(chǔ)，后一個(gè)問(wèn)題是前一個(gè)問(wèn)題的深化，就像攀登階梯一樣步步高升，把學(xué)生的思維一步一個(gè)臺(tái)階地引向求知新天地。[4]美國(guó)的教學(xué)法專家斯特林·卡爾漢認(rèn)為：“提問(wèn)是教師促進(jìn)學(xué)生思維，評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段。”教師的課堂提問(wèn)有梯度，才能讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下思維深化，最終進(jìn)行獨(dú)立的思考、判斷，形成內(nèi)化的人生價(jià)值觀。

階梯式提問(wèn)以仔細(xì)研讀文本為前提。黃厚江老師提倡本色語(yǔ)文，其中一條就是說(shuō)要堅(jiān)持“本位”的思想，即強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的學(xué)科本位，閱讀教學(xué)要以讀為本，寫(xiě)作教學(xué)要以寫(xiě)為本。故對(duì)語(yǔ)文課堂來(lái)說(shuō)，仔細(xì)研讀文本可謂是重中之重。對(duì)新手教師來(lái)說(shuō)，有效的課堂提問(wèn)是困難的，因?yàn)椴恢缹W(xué)生需要什么，也不知道怎樣調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。這個(gè)時(shí)候我們能做的就是仔細(xì)研讀文本，不是去網(wǎng)上找現(xiàn)成的教案，也不是照搬教參。在研讀文本的過(guò)程中想想自己有沒(méi)有問(wèn)題，從哪個(gè)角度來(lái)談更易于理解，其實(shí)我們沒(méi)有比學(xué)生高明多少，我們閱讀的難點(diǎn)一定是學(xué)生的難點(diǎn)，我們思考很久想出來(lái)的，學(xué)生也會(huì)感覺(jué)有難度。

階梯式提問(wèn)以正確解讀為基礎(chǔ)。一篇文章選進(jìn)我們的教材，必然有其意義和價(jià)值。教材中篇目的選擇具有典型性和審美性，比如朱自清先生的《背影》是通過(guò)通俗的語(yǔ)言，平凡的事件——買(mǎi)橘子，表現(xiàn)一位父親對(duì)兒子無(wú)私的愛(ài)，背影是打開(kāi)兒子情感閥門(mén)的鑰匙。我們不能從違反交通規(guī)則這個(gè)角度去批判，而要以文學(xué)的視角去觀察它、分析它、研究它，這才叫正確解讀文本。

階梯式提問(wèn)以文本為中心，化整為零。比如有教師設(shè)計(jì)《再別康橋》的教案，圍繞的5個(gè)內(nèi)容問(wèn)題分別是：1.讀一讀，這首詩(shī)美在哪里？2.找一找，本詩(shī)中出現(xiàn)哪些意象？3.想一想，這些意象表達(dá)了作者怎樣的感情？4.尋一尋，作者的情感還通過(guò)哪些詞語(yǔ)來(lái)表現(xiàn)？5.議一議，情感與作家生平有關(guān)系嗎？通過(guò)這五個(gè)問(wèn)題貫穿課堂，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維。文本的解讀就是在教師的引導(dǎo)下更便捷而深入地品味作品，正是有老師起著主導(dǎo)性的作用，學(xué)生才能夠把握住方向，知道努力的目標(biāo)，對(duì)作品產(chǎn)生親切感。

三、以適時(shí)發(fā)問(wèn)為契機(jī)，拉近師生距離

課堂提問(wèn)是引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的外部因素，想最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，必須注意掌握最佳時(shí)機(jī)。而提問(wèn)的最佳時(shí)機(jī)是學(xué)生“心求通而未得”“口欲言而不能”的“憤”“悱”狀態(tài)。提問(wèn)的時(shí)機(jī)主要表現(xiàn)在以下方面：

1、學(xué)生自主閱讀課文之前

語(yǔ)文課堂是以學(xué)生為主體，以教材為藍(lán)本，所以閱讀課文是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中必不可少的環(huán)節(jié)，如果一節(jié)課中，學(xué)生都沒(méi)有機(jī)會(huì)仔細(xì)閱讀課文，那這堂語(yǔ)文課顯然是失敗的。在學(xué)生閱讀課文之前進(jìn)行提問(wèn)能夠很好地讓學(xué)生抓住本文的主要內(nèi)容，同時(shí)帶著問(wèn)題有目的地閱讀，提高效率。

2、課堂出現(xiàn)不同聲音時(shí)

“一千個(gè)讀者眼中，有一千個(gè)哈姆雷特。”五十個(gè)學(xué)生眼中也有五十個(gè)人物形象。在蕪湖一中聽(tīng)一位老師講《祝福》這篇文章的時(shí)候，教師提問(wèn)：“誰(shuí)奪走了祥林嫂的幸福？”有學(xué)生回答“是狼的出現(xiàn)造成的”，全班哄堂大笑。這時(shí)教師適時(shí)引導(dǎo)：狼的出現(xiàn)是偶然嗎？一下子將課堂推向了高潮，學(xué)生分析出這并不是完全的偶然，與社會(huì)也有關(guān)系。所以，我們?cè)诮虒W(xué)的過(guò)程中要抓住這種不同的聲音，將學(xué)生的思維深化，而不是刻意按照自己的預(yù)設(shè)進(jìn)行。

3、學(xué)生出現(xiàn)思維停滯或注意力分散時(shí)

張載說(shuō)：“讀書(shū)先要有疑，不疑處有疑，方是長(zhǎng)進(jìn)矣。”有些時(shí)候，整篇課文讀下來(lái)，學(xué)生感覺(jué)沒(méi)有什么問(wèn)題，在這樣的情況下，如果教師自說(shuō)自話，那學(xué)生只會(huì)感覺(jué)無(wú)趣。這個(gè)時(shí)候，教師需要通過(guò)提問(wèn)的方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)學(xué)生在無(wú)疑處質(zhì)疑。比如在《葛朗臺(tái)》一書(shū)中，對(duì)葛朗臺(tái)的描寫(xiě)有這么一句話：“老頭無(wú)意中身邊帶著百寶鑰匙。”教師可以提問(wèn)：為什么要寫(xiě)“無(wú)意中”呢？從而激發(fā)學(xué)生對(duì)葛朗臺(tái)守財(cái)奴性格的深入思考。

四、以開(kāi)放性問(wèn)題為核心，深化學(xué)生思維

高中階段，教師平均每節(jié)課提問(wèn)50次左右，其中90%屬于封閉性問(wèn)題，而只有大約10%的問(wèn)題屬于開(kāi)放性問(wèn)題。[5]也就是說(shuō)我們的課堂缺少了學(xué)生可以發(fā)揮的點(diǎn)，缺少了學(xué)生思維的空間。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論告訴我們，所提問(wèn)題該是學(xué)生跳一跳才能達(dá)到的高度，所以我覺(jué)得課堂提問(wèn)的過(guò)程中應(yīng)該適當(dāng)?shù)卦黾娱_(kāi)放性問(wèn)題，使開(kāi)放性問(wèn)題的設(shè)計(jì)占總問(wèn)題的20%～30%，盡量一課之后留一個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生搜集資料、分析判斷、對(duì)知識(shí)重建，最終形成學(xué)生自己的思維體系，而不是讓學(xué)生成為應(yīng)聲蟲(chóng)，簡(jiǎn)單重復(fù)教師所講的知識(shí)。

1.開(kāi)放性問(wèn)題的定義

所謂的開(kāi)放性問(wèn)題就是無(wú)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題，是指已知條件與要達(dá)到的目標(biāo)都比較含糊，問(wèn)題情境不明確、各種影響因素不確定，不易找到解答線索的問(wèn)題。故語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，開(kāi)放性問(wèn)題應(yīng)包括以下幾點(diǎn)：(1)開(kāi)放性問(wèn)題應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的生活實(shí)踐相聯(lián)系；(2)開(kāi)放性問(wèn)題要與文章相關(guān)，有的放矢；(3)開(kāi)放性問(wèn)題需要有一定的難度。如《裝在套子里的人》，教師在學(xué)生閱讀后可以提問(wèn)：現(xiàn)代社會(huì)中還有“別里科夫”式的套中人嗎？如果有，請(qǐng)用具體事例說(shuō)明21世紀(jì)的“別里科夫”式的人物有什么新的特點(diǎn)？開(kāi)放性問(wèn)題的答案并不是唯一的，也不是一成不變的，不是我們教參上所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，也不是專家所給的專業(yè)解讀，是學(xué)生經(jīng)過(guò)資料搜集、整理、分析，最終形成的結(jié)果。

2.開(kāi)放性問(wèn)題的運(yùn)用

開(kāi)放式問(wèn)題并不等于給學(xué)生設(shè)置障礙，而是給學(xué)生提供思考的空間。在新課程理念的指導(dǎo)下，我們更傾向于開(kāi)放性問(wèn)題的提出，根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合對(duì)文本的理解，將書(shū)本知識(shí)和生活實(shí)際相聯(lián)系，學(xué)以致用。在開(kāi)放性問(wèn)題的運(yùn)用中，應(yīng)注意以下兩點(diǎn)：(1)開(kāi)放性問(wèn)題的數(shù)量。課堂中使用的頻次不宜過(guò)高，一節(jié)課中設(shè)置一到兩個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題，既能促進(jìn)學(xué)生的思考，又能促使學(xué)生解讀文本。(2)開(kāi)放性問(wèn)題的深度。開(kāi)放性問(wèn)題的廣泛使用，能夠讓我們的語(yǔ)文課堂更加吸引學(xué)生，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。問(wèn)題設(shè)置不宜過(guò)難，如果針對(duì)學(xué)生完全沒(méi)涉及的領(lǐng)域，開(kāi)放性問(wèn)題的提出就毫無(wú)意義。

3.開(kāi)放性問(wèn)題的作用

哥倫比亞大學(xué)的教育學(xué)者阿爾希拉提出的“存在性學(xué)習(xí)”是尋求學(xué)習(xí)這一活動(dòng)本身之價(jià)值的學(xué)習(xí)，作為一種快樂(lè)的復(fù)蘇。所謂學(xué)習(xí)就是跟客觀世界的交往對(duì)話、跟他人的交往與對(duì)話、跟自身的交往與對(duì)話。就是說(shuō)，學(xué)習(xí)就是構(gòu)建客觀世界意義的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐，可以說(shuō)是“構(gòu)筑世界”“構(gòu)筑伙伴”“構(gòu)筑自身”的實(shí)踐。[6]通過(guò)開(kāi)放性問(wèn)題的提出，將支配學(xué)生學(xué)習(xí)的外部因素轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)，促使學(xué)生自己想學(xué)習(xí)、愿意學(xué)習(xí)、快樂(lè)學(xué)習(xí)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性，將被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)。開(kāi)放性問(wèn)題讓學(xué)生經(jīng)過(guò)思考后，對(duì)文本或問(wèn)題的認(rèn)識(shí)更為深刻，從而增加思維的廣度。而應(yīng)聲蟲(chóng)式的教學(xué)會(huì)讓學(xué)生學(xué)得累、教師教得累，達(dá)不到理想效果。

結(jié) 語(yǔ)

語(yǔ)言的學(xué)習(xí)側(cè)重于能力的培養(yǎng)與實(shí)際運(yùn)用。語(yǔ)文作為母語(yǔ)，對(duì)其進(jìn)行學(xué)習(xí)具有特殊性：學(xué)生處于懂與不懂之間。這需要教師在課堂中進(jìn)行引導(dǎo)，在常規(guī)教學(xué)中的教師提問(wèn)要以細(xì)讀文本為前提，教師讀文本解讀的深度與廣度直接決定了學(xué)生思維拓展的維度，而教師如何將自己的理解傳遞給學(xué)生，就需要教學(xué)重以階梯式提問(wèn)為手段，帶領(lǐng)學(xué)生從表層看深層，從通識(shí)到專業(yè)，深入學(xué)生未理解的領(lǐng)域進(jìn)行探索，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師的提問(wèn)應(yīng)當(dāng)以開(kāi)放性問(wèn)題為核心，激發(fā)學(xué)生積極性為內(nèi)在要求，促進(jìn)學(xué)生思考、探究，在此過(guò)程中提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)教師應(yīng)掌握課堂提問(wèn)的有利時(shí)機(jī)，通過(guò)提問(wèn)推進(jìn)課堂教學(xué)，刺激學(xué)生的主體意識(shí)，最終達(dá)到素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的雙贏。

[1] 許書(shū)明.語(yǔ)文有效課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2011.

[2] 何更生.新課程語(yǔ)文怎么教[M].合肥:安徽教育出版社,2013.

[3] 肖家蕓.語(yǔ)文活動(dòng)式教學(xué)[M].合肥:安徽教育出版社,2005.

[4] 孫春成.語(yǔ)文課堂問(wèn)題教學(xué)策略[M].南寧:廣西教育出版社,2003.

[5] 全莉娟.中學(xué)教師課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀與分析[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2002(10):14-17.

[6] 佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ抂M].北京:教育科學(xué)出版社,2004.