差異教育的學校行動圖式

彭慧　楊振亭

摘 要 基于“因學定教”理念的差異教育行動，必定是內蘊著課程邏輯序、學習心理序、教學方法序“三序契合”精神的課程包容和教學觀照。其實質就是以教育目標為邏輯起點，以學生差異為現實起點，遵循學生心理特點和發展規律，順應學生個性，通過適切、靈動的教，創造性地將課程化為著實存在的學生素養的過程。同時，與之相關的教研活動與管理評估也必須緊緊地跟進。

關鍵詞 因材施教 差異教育 課程包容 教學觀照 研評理解

筆者從教育學的角度出發，將因材施教的本土化探索——差異教育界定為“學校基于國家育人目標和學生現實差異的結構適應”。對于這個定義，特作三點解釋：第一，將學校作為實施差異教育的基本單位；第二，差異教育的邏輯起點是國家的育人目標，現實起點是客觀存在的學情及差異；第三，所謂“結構”，是就學校教育的內在構造而言的。可從理念和行動兩方面來把握。所謂理念，亦即差異教育的核心主張——因學定教。而“行動適應”，則是“課程邏輯序”“學習心理序”“教學方法序”的相互契合、彼此統一。這種契合與統一，實質就是以教育目標為邏輯起點，以學生差異為現實起點，遵循學生心理特點和發展規律，順應學生個性，通過適切、靈動的教，創造性地將課程化為著實存在的學生素養的過程。現在若再從學校教師的“教”在其間所發揮的必要而關鍵的調和功能的角度概言之，筆者以為須把握以下三點。

一、課程包容

課程是落實“立德樹人”根本任務的必要實體，離開了品質化的課程，就難有優質的教育。因此，差異教育一定要依靠課程才能落地，而對于一所學校的課程而言，則一定要“包容各種各樣的孩子”（李希貴），成為著眼學生差異發展的“適合”。這意味著，差異教育不僅要站在課程高度，更要著力增強學校課程的包容性，最大努力地提升其普惠性。

1.學校課程框架

素養與課程，是當代基礎教育研究必須堅持的價值取向和專業站位。對于課程而言，其結構是決定課程基本狀態及學生素養的關鍵元素。沒有指向于人、包容差異的課程結構，就難有適合每個學生、提升每個學生的學校課程，更難有高素養的“獨特”學生。因此，厘清基于校本化學生核心素養元素的課程結構是建設學校課程、實施差異教育的首要。

綜觀目前，在學校課程結構這一頂層設計上存在五個“真正不多”：第一，真正能夠明確校本化學生核心素養，并由此為出發點去創設的學校課程不多；第二，真正能夠依據國家教育目標和校本化學生核心素養確立并清晰地表述校本化育人目標的學校不多；第三，真正從本校育人目標出發，清晰地勾勒出體現自身獨特價值追求的學校課程結構不多；第四，真正能跳出國家課程、地方課程、校本課程這一管理型思維模式來設計學校課程結構的不多；第五，真正能夠使學校課程的各元素之間相互關聯、彼此協同，進而發揮出最大育人效力的不多。

筆者以為，指向人的發展、包容學生差異的學校課程結構，一定要符合以下三點：第一，要明確著眼于學生核心素養、蘊涵著差異教育思想、有實在而獨特內涵的校本化育人目標乃至更加具體的學校課程目標，它是學校課程建設的“價值總領”；第二，要以“為學生提供適合的課程”為方向，牢牢把握“基本素養培育”和“個性生動發展”兩個基本定位，體現發展性（素養課程）、多元性（綜合課程）、彈性（學生可選課程）等特質；第三，學校課程的各組成元素，在主題上要相互貫通，在內容上要彼此鏈接，在形式上要相輔相承。

尤為重要的是，在學校課程的框架內，指向學生基本素養的各彼此之間要相互支撐、相互補充。特別是在還沒有走向“課程整合”的當下，要力爭在課程領域、課程主題、課程內容上，對學校課程的各元素進行必要的、科學合理的統籌，使學校課程形成一個經濟集約的結構框架[1]。

2.課程實施邏輯

從系統的角度講，課程實踐應該包括結構相對完整的規劃、實施、評估三個基本過程行為。反思以往的課程實踐，普遍存在著以下三個問題：第一，在意識上，將課程實踐窄化為課堂教學。作為“課程實施”的行為之一，課堂教學固然是課程實踐的重要部分，但不是全部，更不是開端。因此埋頭于“課堂改革”的差異教育，無異于孤立地做“課程實施”研究，雖然擊中了課程改革的要害，但不能不說，是不夠完整的局部動作。第二，在實踐中，沒有找準課程實踐的起始點。在校級層面，學科教研組在研討國家學科課程如何向校本課程轉化的過程中，更多的依據是經驗，更多的考量往往是校情、地域等資源，即便看到了學生、擺出了學情，也還是忽略了學生這個學習主體。而真正能把學生納入視野、真正讓學情清晰起來的，就是站在班級中——這應該是學科教師共有的實踐體驗。學情越清晰，課程開發則越具針對性；課程開發越具針對性，課程產品也就越接近于“適合”。由此而言，“班本化”才是走向生本的真正開端，適合于學生的課程必定要經過“班本化”開發，課程實施一定要以班級學情分析為起始。

由此提倡，以“階段性學情分析常規化，學期課程綱要與主題、課時教學活動設計班本化，學科實施模式多樣化，基于課程標準關照學生差異的課堂常態化，主題課堂與關聯性作業、綜合性學習活動、拓展性校本課程的實施協同化，階段性學習質量評析精細化”為目標和要素，進一步理順、完善、規范班本化課程行為，形成可以普遍遵循的差異教育課程實施邏輯。

3.學科實施模式

學科課程結構決定學生的學科素養結構。作為一名學科教師，要依據學科課程特點，遵循學科課程理念和學生認知規律，結合學科教學經驗及教改成果，完整地思考本學科關照學生差異促進個性發展的“課程主張”和“行動模式”（包括邏輯和策略），但這并不是去改變既有的科學的學科教學構造，而是以學科為單位，將碎片化課程行動系統化乃至“差異教育風格化”。

首先，依據學科課程特點，遵循學科課程理念和學生認知規律，以“課程群落·套餐式聯構”為策略，統架差異教育的學科課程“小系統”，形成學科課程實施的“一級模式”。

所謂學科的“課程群落”，主要是指學科教育意義上的而非課程管理層面上的學科課程系統，包括主題課堂、與主題課堂相關聯的作業、綜合性實踐學習活動以及突出學科核心素養的拓展性校本課程等基本構成元素。所謂“套餐式聯構”，就是以學科課程整體建設為著力點，以主題為線索，將“課程群落”有機地聯系并貫通起來。這一策略，有利于把課堂和課外兩種不同性質與過程的教與學融合成一個有機整體，給學生一個完整的學科學習與發展過程。而傳統的學科教學，盡管有價值的實踐探索點很多，但還沒有從某一個學科的角度將這些點串聯揉和起來，沒有形成一個彼此銜接、結構完整的學科課程系統，因而難以形成完整的“學科教育”，難以彰顯一個學科獨特的育人價值。尤其是基于各守一塊、涇渭分明的教師崗位職責劃分的課堂和課外彼此斷裂式的學科課程行為，破壞了學生的學科素養生長鏈軌，弱化了學科課程的整體育人效益。另外從風格教師培育的角度講，學科課程建設也正是建構有差異教育風格的學科育人系統、走向學科名師的必由路徑。因此，我們必須重視差異教育的這一“學科線索”。當然，對于某一學科而言，“群落”或“套餐”中的某些“點心”應該直指并突出該學科的核心素養，它一定是培育學生學科素養的必需，但不一定是該學科“獨自享有”的，它有可能成為多學科的整合體。

其次，對于學科課程這個“小系統”中的課堂模塊，又可開展以“同課異構·分層式定制”為策略的學科分層走班教學，形成學科課程實施的“二級子模式”。

所謂“同課異構·分層式定制”，就是從學生之間存在著的現實差異出發，做基于同一課堂主題但做不同定位、不同內容、不同過程的班本化課程設計，并指導學生分層組班，開展走班流動式的教學活動。這一策略的最大優勢是，能夠在班集體環境下最大程度地關照和發展學生的學習差異。因為它所涉及的是課程目標、內容、實施、評價、診斷等諸方面的系統動作，所以它實質上是一種基于班情的，以教學組織形式變革為表征為拉動的，要素和過程都相對完整的課程行為模式。由此而言，以往僅僅將其視為教學組織形式變革，僅僅將其放在教學組織形式層面加以理解，是不夠深刻的。

4.校本課程類型

在校本課程開發領域，首先要注重圍繞學習主題，緊扣學期、單元、課時目標，貼近學生生活實際，把關聯性作業、綜合性活動、專題教育等有機融入課程實施的全程，把學生置于主題一致、內容開放、過程動態、方式綜合的學習環境中，貫通、拓展各學科學習，活化學生的學習生活。不僅要著力于學生學習達標，更要著眼于學生的素質發展；既包括各種能力的發展，也涵蓋自主合作意識的增強，還指向良好習慣的養成。

其次，要大力開發著眼于更加貼近、更加具體于本校學生的，能夠進一步滿足他們素質發展目標的必修類課程，以及能夠進一步滿足他們興趣愛好的選修類課程，含學科教育意義上的學科拓展性校本課程，從根本上為學生提供有彈性的資源以及自主選擇的機會，讓學生在課程創生過程中，尤其是通過選課走班學習，展示才華、張揚個性，獲得更具生長意義的自主發展。但要注意的是，不能單純、片面地認為課程門類和數量越多越好，不能一味、盲目地做“加法”。要從學校課程的整體高度，對校本課程門類和數量進行必要梳理，要避免盲目開發、過度開發所導致的學校課程資源浪費或學時緊張。

另外，給不同學生定制適合于他自身特點的課程，是差異教育的理想目標和努力方向。因此要關注、支持并指導一些骨干教師遵循“最近發展區”理論，用心開發、精心落實面向班內特定學生的個性化心理傾向或特征發展的各類“專修課程”“特長課程”，統稱為“特修課程”，使其成為生本化課程建構的積極嘗試。

二、教學觀照

作為課程實施的重點，課堂教學是學校課程框架下的一個結構相對完整的“小系統”。它包括五個基本要素：學情調研、目標確立、內容調適、程式順應、細節關照。開展課堂教學活動時，尤其要突出四個關鍵詞：課標高度、目標中心、學生立場、學科思維。

1.做到眼中有人

眼中有人，也就是眼中有學生、有學情，既要了解共性，更要把握個性。因此必須重視學情調研。要根據教學需要，以學期、單元、課時為著眼點，在學前、學中、學后等不同時段，以問卷、談話、觀察、檢測、作業分析等多種方式展開。學情調研不僅要服務于課堂目標的確立，更要服務于課堂的整體架構，服務于課堂的現場生成，同時，讓課堂實現評價與教學的一體化。

2.以目標為中心

學科教學應基于課程標準，指向學科素養，以課堂目標為中心。要借由教材給出的課程內容或呈現的知識點，在“課程目標系統”內聯通距離本課時教學“最近”的課程標準。依據“最近課標”確定課堂目標之后，再圍繞課堂目標，設計、實施、評估教學活動。課堂目標具有關照學生學習差異的彈性。這個彈性體現在“重點學什么”“分別怎樣學”和“最好學到什么程度”三個方面。讓不同的學生面對課堂目標，不僅清楚其中的輕重，還能在“學習方式方法”或“達標時限”、“學習程度”上有所選擇，尤其是在“方式方法”的選擇中，明確適合自己的學習“跑道”，獲得相應的學法指導，增添學習的自信。

3.提倡三研教材

一研，與課程目標建立聯系；二研，與知識系統建立邏輯聯系；三研，與學情建立聯系。“三研教材”，是與課程目標、知識體系、具體學情進行思維對話的過程。不僅有助于準確設定課堂目標及其重點，還引導教師據此回望和審視教材，看教材所給是否最適合于班內學生的學習，如果不是，就對教學內容進行重組。重組的策略有：調序、替換、增刪、合并、拓展等。重組后的教學內容一定要“有結構”，體現放歸知識系統的恰當性、適切性，自身存在的必要性、典型性，內部構造的合理性、精到性，要有助于學習活動尤其是思維的展開和推進，有助于知識所承載的育人價值的實現，以便在遵循學科邏輯、完整呈現知識結構的同時，完整地落實課程目標，避免步入“只追求學科知識的完整性而忽略課程目標整體實現”這一知識本位的誤區。

4.搞好課堂設計

強調緊扣目標，因學而為。首先，確定課堂教學的“輕重緩急”，即科學地處理好教與不教、講與不講、多講與精講的關系，做到層次分明、重點突出、集約經濟。其次，設計合理的教學組織形式、教與學的方式，在有限的時空內，關照學生差異，增強教學的適應性。比如，基于教材重構的小學數學班內“分類異步”，以及更具學科普適性的班內“分類復式”“分組合作”“分散互動”。另外，設置有思維層次和張力的、便于檢測的問題，讓每個學生的情思都“流淌”起來，讓課堂“沸騰”起來。尤其重視依據對學情的深入理解，結合教師自身的專業積淀，對在某個知識點或某個學習節點上“學”的程度、可能出現的問題及對應策略做出最充分的預設。

5.強調現場生成

提倡立足目標，順學而進。第一，關注于學情，理解于學情，順應于學情，即時、靈活地調整組織形式或教學方式，讓教學更加順應動態多元的學情。第二，發現于學情，依順于學情，創生于學情。即在細節中敏銳地感知學生學習個性，發掘并提煉有價值的“點”，引爆學生情思、推進思維對話，讓學生的差異之美得以綻放、得以激揚。從“評教一體”的角度講，依據學情推進課堂的另一面，實質上就是學習評價。要通過嵌入教學活動的評價設計，增強課堂的目標指向性。課堂上要著眼于知識、方法、情感、習慣、價值等領域的學情，對它們給予多維發掘、即時評判，讓學生的個性化思維方法、良好的學習習慣、積極的情感態度以及交往合作意識更有價值，從而實現從“知識教學”到“學科教育”的飛躍。

6.秉持實踐理性

一是回到學科。不能將尊重和關照學生差異窄化為外在形式的順應，走向“形式迎合”的極端。在教學組織形式和教與學方式上，一定要守住學科屬性，使其具備學科的“味道”，一定要參考課程標準中的教學建議，使其體現本學科課程所獨有的規定性，彰顯發展學科素養的有效性。二是回歸理性。尊重不是無奈和退讓，關照也不等于過度的遷就乃至無原則的放任。如果從教與學關系的角度來定義差異教學，應該是“有針對性地指導每個學生有目標地量力學習”。基于學情的控制，是差異教學對教與學的過程本質的辯證化認知。這里的控制，既是基于教師專業積淀的動態化指導，更是著眼于學生個性的差異化建議。

三、研評理解

研評，指的是配套教研與管理評估。差異教育的配套教研與管理評估，強調“人”的在場，堅持走向專業理解與成長。在配套教研中，除了常規性教研活動外，課堂觀察無疑是最能彰顯這一理念的。在課程管理與評估系列中，除了一直以來都被重視的質量評析外，教學反思無疑是最直抵深層、最具有再生意義的。

1.教研活動要著眼班情

教研應該是理想課程經過學科集體教研、準確無誤地理解和把握之后，最大努力地發掘有益的課程資源，包括教師個人經驗和團隊專業力量，所進行的“二度創生”，這是使課程成為更加接近于學生、更加適合于學生的課程產品所必由的并且是不可或缺的中間環節。單元整體備課要凸顯走向學科課程班本化開發的必有元素，即主題邏輯、整體思維、團隊意識、班本視角。學科集體備課要著力課堂，要對準標準，帶著自己的學生和經歷。要以班級為單位，定期組織由任科教師和家長共同參與的學情研究與教育會談。

2.課堂觀察要聚焦于學

聚焦于“學”的課堂觀察，提倡從課堂學習情態、同伴間人際關系、認知進程及程度、學習策略及習慣四個方面，細致解讀學生學的狀態、效果及感受。觀課議課本著“四倡導”原則：倡導多式共為，即綜合運用觀感、測量、檢測、問卷等方式去獲取復雜多元的“學”；倡導學科理解，即將觀課放在具體的學科背景、課時情境乃至主要課堂節點中；倡導觀研合一，即將觀課工具的設計作為教前年級學科組集體備課研討的一個環節；倡導專業研判，即規避非學科角色的淺讀乃至非專業的權力化誤解。

3.質量評析要點面兼顧

各科目階段性學習質量評估要緊扣學年、學期的學科課程目標，結合學期學習質量檢測內容，按照學科素養邏輯或者學習領域邏輯，全面客觀地呈現學生達成課程目標的具體信息。要突出形成性、情境性、過程性，提倡分項目、多形式，強調主體多元化、自身縱向比，力求點面兼顧、質量結合。對于各類校本課程的學習評價，要更加凸顯表現性，以定量與定性相結合的辦法進行。每個學期，除了如實記錄每個學生的學業檔案或素質發展手冊，還要創設各類平臺，階段性地進行展示。

4.教后反思要走出自我

要依靠學科教研團隊，通過課前審視、課中觀察、課后思量等方式，客觀辯證地考量課堂活動、教學行為，并對其“價值性”和“有效度”作出整體、合理的評估。任科教師要參照事實和數據，依據同伴觀測信息、學生內在感受、自己切身體驗，以“教后說課”的形式，生動呈現并細致解讀學生個體及群體的課堂生活，充分地展示課程行為，深刻地挖掘、展現其內在意蘊，走向“非自我”的整體詮釋與深沉理解。

【責任編輯 王 穎】