基于教師學習共同體的“緩釋培訓”策略研究

■于艷

基于教師學習共同體的“緩釋培訓”策略研究

■于艷

課題簡介

本文為河北省教育科學研究“十二五”規劃中小學骨干教師特級教師專項課題《基于小學數學教師學習共同體的“緩釋培訓”策略研究》的部分研究成果。課題主持人于艷，秦皇島市山海關區教育教學研究中心主任，全國優秀教師、河北省特級教師、名師，“河北省首屆教育追夢人獎”獲得者。2015年，“于艷創新工作室”榮獲“河北省工人先鋒號”榮譽稱號。

一、課題的提出

隨著新課程改革的不斷深入，教師的素質成為影響基礎教育改革的關鍵因素。加強在職教師培訓（本研究側重非學歷部分的教師教育，被稱為教師繼續教育或教師培訓），是全面提高中小學教師素質的一項戰略性措施。各級培訓機構特別是基層培訓機構的各種培訓模式應運而生，如校本研修、送教下鄉、研訓一體化等。與此同時，我們也發現基層教師培訓在設計與組織方面存在的不足：人數少、時間短；任務布置多、深入研討少；問題意識差，交流對話少；研教分離，途徑單一，不利于教師的專業發展。

作為縣區級教師培訓機構，面對區域教師培訓現狀，我們分階段進行了不同側重的研究。

2004年6月至2008年12月，進行了“小學數學教師‘區域性培訓’實驗研究”“小學數學教師‘按需分層培訓’實驗研究”，該階段的培訓立足于校域個性化需求，指導以學校為單位的接續培訓，但內容仍以碎片式活動為主。

2009年至2012年，借助省級課題“小學數學‘團隊網絡式’培訓模式探究”和市規劃課題“小學數學教師培訓模式研究”，我們將骨干教師成長需求融入“帶動管理”，構建了骨干教師團隊“帶動網絡”。

2012年11月，組建了“秦皇島市于艷小學數學名師工作室”“山海關區于艷創新工作室”，基于名師工作室團隊構建逐步走向規范，管理制度逐漸形成，培訓設計策劃逐漸走向體系化。

二、主要研究目的

本課題結合“小學數學教師‘區域性培訓’實驗研究”“小學數學教師‘按需分層培訓’實驗研究”“小學數學教師培訓模式研究”等課題成果，依托教師實踐知識，引領教師在團隊構建與彼此互助帶動中實現專業成長。

三、主要研究結論

課題組嘗試將教師培訓置于區域教師學習共同體中，從實際出發，并在制度建設、教師專業成長規劃、學校小團隊研修帶動、教師職業視角調整等方面探索“緩釋培訓”策略。

所謂“緩釋培訓”是一種長效培訓，即通過多種培訓策略的整合，融理論、實踐、人文影響、榜樣帶動、同伴互助為一體，實現培訓效果的長期、穩定釋放；改善“教師培訓時心境激情澎湃，培訓后行動依然如故”的狀態，保持培訓效果的持久性。

（一）“學習共同體”構建與管理策略

1.“自下而上”地制定管理制度。我們的“學習共同體”是依托“秦皇島市于艷小學數學名師工作室”組建起來的，為了實現“精細化”管理，骨干教師引領團隊成員研究制定了《名師工作室章程》，明確工作總則、目標任務、組織設置、運行制度、成員管理及職責。基于團隊需求和操作實踐的制度要求，調動了成員的積極性，為團隊活動策劃與管理奠定了基礎。

2.實施梯次帶動、滾動管理。為加快青年教師的成長，提高團隊的整體素質，我們不斷優化團隊的年齡結構、文化結構、知識結構，最終呈現出梯次構建：省特級教師——省市骨干教師——區、校骨干教師及一線教師。在人員身份管理方面，我們還實施了“三月節點”滾動管理方案，即成員三個月之內不積極參加活動，視為自動退出；有意愿加入者主動參與三個月活動，考核優良，吸納進入工作室。

3.借助“個人成長記錄袋”進行考核評價。互聯網的便捷、高效，為我們的工作、生活帶來了很多便利。為輔助團隊管理，我們專門開設了“于艷名師工作室博客”，并設置日常交流研討、走基層教研日記、外出學習感悟、筆隨心動、延續性培訓等版塊。如此，不僅豐富了成員“個人成長記錄袋”的內容，還構建新型團隊檔案管理框架。這種不封閉、可視可參的資料，便于彼此了解與評價；于日常積累中梳理個人成長素材，便于及時調整教學認知與教學行為。

（二）“學習共同體”的輻射帶動策略

不同階段教師有不同的培訓需求。因此，我們實施了“專題切入、群體觀察”的輻射帶動策略，旨在以教師困惑、團隊狀況分析為點，專題攻關。并在專題攻關的過程中，觀察團隊中教師學習狀態、調研學習效果。為后續策劃奠定基礎。

1.聚焦切入，打造“緩釋培訓”支持環境。工作室的成員大部分來自于各個縣區的學校。學校對工作室的質量沒有認知，成員參與現場教研需要在本單位請假外出，無形中給本單位的工作帶來不便，工作室沒有行政權利硬性要求成員參加學習。因此爭取團隊成員本單位的支持是工作室建立之初的重要內容。結合團隊構建特點，我們設計“走進……”系列活動，共設計5個梯次，在學校的選擇上兼顧城市與農村，兼顧普通與特殊。如走進特教學校（盲班教學），要求成員觀察、理解特教教師的工作，使他們對“數學教育”產生直觀的認知與體驗；走進戶遠寨小學，專門策劃團隊送教，讓偏遠農村小學享受最直接的思維碰撞。

2.熱點跟進，營造“緩釋培訓”研究環境。經過長時期的溝通與交流，我們發現有些學校的“課程標準是新的，教科書是新的，而課堂教學濤聲依舊”，這說明這些教師尚未完成教學理念向教學行為的轉化過程。另外，他們的教研需求表達欠清晰，科研成果缺乏整理和提煉。針對這一現狀，我們設計了以主題接續教研，引導研究、歷練團隊。

“同一教學內容、同一主題框架”的接續教研、“空間設計與研討”主題接續教研。引領團隊成員體會如何圍繞主題深入地觀察教學、理解分析教學現象、反思教學行為。

“不同教學內容、同一主題框架”的接續教研、“走基層團隊研修”主題接續教研。引領團隊擺脫“教學內容”制約主題研究的認識，工作室團隊、學校雙向帶動。借助同課“移示”，實現了圍繞主題的多角度切磋與互動交流，將課例研究引向深入。

3.主題教研延展。針對團隊成員與團隊溝通缺乏主動性，學習資源的開啟和利用思路狹窄，個人優勢資源沒有完全開啟出來的狀態而設計。旨在指導團隊成員“成長需求”的主動策劃與表達，提升“需求與策劃”“策劃與執行”的貼合度，實施輪轉教研培訓、延續性培訓。方案設計與示范指導的結合；工作室團隊與學校團隊研修方式的磨合；主題教研與合力攻關的融合，從多角度為團隊成員營造了“緩釋培訓”研究環境。

（三）“學習共同體”的培養指導策略

在共同體框架下，根據教師成長需求設計“梯次培養規劃”，實施多元轉換、個性引領的培養指導策略。依托活動設計，實現不同層面、不同角度的引領與帶動。

1.打造多元平臺，促使成員經歷“角色轉換”。基于調研需求，引領策劃，實現“執行者”“策劃者”角色轉變；策劃基于同伴教學所長，提供展示平臺，實現“學習者”、“培訓者”角色轉變；啟動“藍絲帶聯誼服務”，及時了解家長的教育需求，做家庭教育培訓，實現“教學者”“教育指導者”角色轉變。引領團隊成員感受不同角色，多元理解教育教學。

2.調整管理框架，促使成員經歷“職能轉換”。基于團隊梯次帶動，結合教師成長的需求、團隊管理需求適時調整。使團隊成員在不同角色、不同管理內容的變化中得到鍛煉。

3.跟進心理指導，促使成員經歷“心態轉換”。開啟：成員間的相互配合與欣賞、自我認知與反思、站在他人角度去思考等跟進指導方式，引領“自我觀察”“自我反思”“自我完善”，從心態上有力承托“緩釋”培訓效應。