綠色評價視野下的教研轉型

■蔣洪興

綠色評價視野下的教研轉型

■蔣洪興

綠色評價尊重教育教學和學生生命成長的基本規律，改變了傳統教育評價的諸多不足，促進了教育的轉型。與之相對應，教研觀念應該從工具理性轉向商談理性，教研思維應該從單向維度轉為多向維度，教研方式應該從主觀經驗轉向客觀實證，從而更好地促進“人”的發展。

教育研究綠色評價商談理性多向思維客觀實證

評價缺失的教育一定是低效的教育，而評價不科學的教育則容易異化為畸形的教育。事實上，我們傳統的教育評價，方式單一，紙筆考試成為學校、教師評價學生的唯一“法寶”；分數至上，以學科成績、升學率作為評價學生學業質量、教師與學校教育業績的唯一指標；評價就是為了分等、排隊、獎懲、甄別、選拔……與之對應，傳統意義上的教研自然就把“考研”（考試研究）作為重中之重，把“考分”作為基本追求，“考績”就是價值體現。

綠色評價意圖改變傳統評價的諸多缺陷和不足：“分數指標唯上，忽視學生的全面發展”“評價方式簡單，缺乏對學生的真實關照”“結果功能單一，難以實現教學過程的改進”。“綠色”的要義在于“科學性”，尊重教育教學的基本常識和基本準則，敬重學生生命成長和教師生命體驗的基本規律，不再把學業成績作為教育教學的根本目的、唯一目的，不再把不斷重復、機械操練、加重師生壓力負擔作為實現這一目的的主要手段。評價促進教育轉型，脫軌的教育觀回歸正道，必然“倒逼”教研價值觀與方法論的轉型。

一

受狹隘評價觀念的影響，傳統的教研是以在具體的教學實踐活動中尋找、概括普適性的方法與原則，再用以指導具體的教學實踐活動，從而提高教學的規范化和效率為其價值取向的。這種教研活動在提高教學效率及學業成績的同時，也導致了教學活動的工具化、程序化、模式化傾向。在這樣一種工具理性至上的教育生態中，無論是教師，還是學生，都與真實的“自我”漸行漸遠，生命意識逐漸被壓制，生存品質逐漸被消融。

世界著名教育家、全人教育論專家小原國芳指出：“我只想把出發點歸之于‘人’，‘回到人！回到人’，只進行人的教育，這樣的教育才是真正的教育。”學校教育的目標到底是什么，一直以來都是教育理論界爭論不休的話題。理智傾向，培養智力，發展學生的理性能力，傳遞文化，為學生的生活作準備，一度成為對教育目標的高度共識，長期影響著教育工作的實踐。其實，杜威在《我的教育信條》中早就鮮明地提出“教育就是生活”，學校教育的目標被明確界定為兒童的全面發展。教育目標的嬗變決定著評價視野的拓展，如今，綠色評價的觀念闡釋及方式選擇，使“促進‘人’的發展”成為學校教育目標的“綠色”表達。正如聯合國教科文組織在《學會生存——世界教育的今天和明天》中所說，“我們要學會生活，學會如何去學習，這樣便可以終身吸收新的知識；要學會自由地和批判地思考；學會熱愛世界并使這個世界更有人情味；學會在創造過程中并通過創造性工作促進發展”。

基于這樣的認識，教研觀念應該從工具理性轉向商談理性。“按照哈貝馬斯的看法，工具理性就是一種目標定向的理性，它以對世界的控制作為最終成功的標志。與此相對應的是人類各個體間的互動關系，這種互動關系所要求的不是工具理性，而是商談理性，其目的是達到主體間的相互理解、溝通。”（劉鐵芳：《體制化時代的教育和教育研究》）

教師是學校教育中發展著的鮮活個體，教研不是彌漫著工具理性的、模糊和干癟著教師“自我”的活動，而是在商談理性引導下的實踐體驗。傳統意義上的教研管理多行政主導，多任務驅動，少互動生成，少開放創造，單一、封閉、靜態而且滯后，難免陷入形式化、低效化的泥淖。強調實踐體驗的教研管理，是去形式化、去功利化的，其關注的核心環節是教師的“實踐”，其評價的主要依據是教師的“體驗”。只有當教師將教研融入自己的生命意識之中，將自我、他人、社會作為一個整體，用自己的生命去參悟和體會，才能超越時空的限制，“觀古今于須臾，撫四海于一瞬”，教學實踐就會處于永不休止的創造和運動狀態之中。實踐體驗式的教研，把教學活動當成教師個體的生命實踐過程，再作為研究的對象。教師在對已經發生的教學生活及時回憶反思、總結得失的同時，深刻體驗到置身其中的教學生活的喜怒哀樂、酸甜苦辣，深切感知個體生命的存在狀態，賦予了活生生的生活以具體可感的意義。在這個過程中，教師的情感、價值觀得到充分的釋放，成就感、自由感油然而生。“一旦教師從教育實踐中體驗到了自由，他就把原來陌生于人的外在的世界轉換成了屬我的生活的世界，他與職業之間就建立起活潑、豐富的聯系，他就會感受到生活的完滿和意義的充盈，教師職業便成為他生活中的一個不可分割、無法舍棄的部分，成為他的又一生命。”（王枬，王彥：《教師敘事：在實踐中體悟生命》）如果我們的管理缺失了對教師生命體驗的觀照，那么，教師自然也就會缺失對學生生命體驗的觀照，只見“分”不見“人”也就一定會成為自然而然的事了。

二

傳統評價多以考試（特別是紙筆測試）作為主要手段，考試的內容大多集中在知識與技能的維度，考試的結果主要用于甄別、排名和選拔，中考、高考的分數就成了考量教研工作的核心指標。于是，教研思維就局限在關注學習結果的單向維度。雖然從學習結果出發研究教育質量，是國際教育質量評價堅持的一項基本原則。世界銀行的一份報告中也指出，“很難給教育質量下定義，然而一個比較恰當的定義，一定包括學生的學習結果”。但是，理想的評價模式一定會體現對于學生學習認識的思維轉換，一定會從強調結果轉向強調過程。綠色評價不僅僅關注結果，還充分關注獲得結果的過程、方法、成本及其影響因素。教研思維就必然從單向維度轉為多向維度。

一是拓展性思維。不同于過于關注學生知識與技能掌握情況的傳統評價，綠色評價更多關注學生的健康成長，評價的內涵與外延都有了變化和拓展。即使只是學業水平一項，教研就不僅要關注到學生對課程標準中所要求的核心知識的掌握程度，更要關注到學生核心能力的達成度，還要觸及學生的思維的層次和能力，包括遷移能力、解釋能力、推理能力、問題解決能力、批判性思維和創造性思維能力，甚至還有團隊合作能力、非認知能力（如心理抗壓能力）等等。

二是發展性思維。高質量的教育必須是均衡、公平、多樣化的教育。學校、學生之間的差異必然存在，綠色評價承認這種差異，不會以同一桿標尺衡量所有的學校和學生。教研就要從關注結果與排名轉移到關注均衡與發展。通過深入的調查研究，摸清學校的“根底”，找到學生經驗的“原點”。堅持從學校的現狀和學生的實際出發，分析發展基礎，剖析問題和癥結，及時反饋、調整、改進，促使每一所學校、每一位學生在原有基礎上得到適合的發展。評價是相對的，任何一種能力或情感的掌握和發展程度沒有絕對的標準與規范，只要學生在某一行為領域里表現出了成長和發展，就可視為達到了教育的目標。

三是關聯性思維。傳統的教研往往采用線性的思維方式，假如學生呈現的學習結果不夠理想，教師就要研究知識講解是不是清晰了，方法指導是不是到位了，練習鞏固是不是足夠了。綠色評價十分重視與學習結果相關因素的數據采集和分析，包括影響學業表現、身心發展的個體、教師、校長、家庭、社會等各方面的相關因素。教研就必須采用非線性的、關聯性的思維，否則，任何一個呈現的結論都有可能是淺表的、空泛的，甚至是虛假的。

三

傳統教研是基于經驗的，我們總是習慣于主觀地揣定哪些知識技能是學生所必需的，哪些教學方法是適合學生的，哪些教育因素和變量對課堂是有影響的。傳統教研的基本模式是“問題——實踐——總結——經驗”，邏輯性、針對性、操作性強，易于被教師接受和運用。事實上，這種模式往往問題提煉、聚焦不夠，實踐過程、方法薄弱，實證相對缺乏，更談不上具有精準度較高的測量工具，總結與經驗也常常是主觀化、臆斷式、靈感性的，所得出的結論只具有一定的特殊性，有較大的片面性、模糊性與隨意性。究其問題的根源，在于沒有大量的數據調查，缺乏足夠的數據支撐，更少了科學的數據分析。

綠色評價是在大數據背景下產生的。在大數據時代，基于互聯網和云計算技術，人們可以獲得并分析更多的數據，而不再依賴于小規模的采樣，進而可以更清楚地發現樣本無法揭示的細節信息，提高對問題的洞察力和決策力。大數據的戰略意義，不在于擁有海量信息，而在于通過對海量信息的處理、分析和加工，為決策服務，讓數據增值。大數據背景下的教研實質上是一種實證研究，這必然導致教研方式由主觀經驗轉向客觀實證。正如魏忠在《教育正悄悄發生一場革命》一書中所說：“教育將繼經濟學之后，不再是一個靠理念和經驗傳承的社會科學和道德良心的學科，大數據時代的教育，將變成一門實實在在的實證科學。”

例如，對課堂教學中學生學習的分析，可以借助視頻傳輸、數據采集、個性化的數據分析軟件，讓學生個體化的感受得到精準的量化與體現。學生在課堂學習中的現實需求與即時狀態，可以依據數據，經過技術轉化和動態整合分析，變得可讀、可視、可量化，為教師跟蹤學生學習進程，及時調整教學策略提供科學依據。運用大數據的實證研究，能夠使教研的視角真正實現由“教”向“學”的轉化。通過大數據支撐下的實證研究，以學定教、因材施教、教是為了不教，或許才能夠成為一種可能。

再如，綠色評價學科測量工具的研發。命題專家首先需要編制學科測試標準與框架，然后要經歷“命題組卷——試測分析——磨題——再試測分析——再磨題”等諸多環節，命題工作才能完成。其中，大樣本試測、答案樣例的收集分析、口述報告的采集、基于試測數據與測量理論進行磨題等環節，采用的方法都屬于實證研究的范疇。反觀我們目前的命題，缺少必要的試測及答案樣例的采集，磨題次數少、成效差，試題的科學性、精準度自然就受到了影響。綠色評價數據處理過程中所運用的“多水平分析”“結構方程模型”“項目反映理論”“信度效度分析”等，都是實證研究的方法，統計分析工作體現出很強的科學性，增強了結論的可靠性。隨著實證教研意識的增強，我們能夠從綠色評價中，汲取更多的實證教研方法，科學合理地指導我們的教學實踐，更好地為“促進‘人’的發展”服務。

（作者為江蘇省無錫市錫山區教育局教研室主任）