河南省中學英語教師職前階段專業知識的建構

炎萍

一.引言

上個世紀90年代以來，第二語言教師教育與成長成為外語教學研究最有活力的領域之一。學者們認識到，沒有外語教師在知識結構上的準備與信念上的認同，任何精心設計的教學法都無法對外語教學實踐產生實質性的影響。作為日常課堂教學的決策者和執行者，外語教師自身的專業知識和信念才是決定教學質量的關鍵。 英語基礎教育改革的深入發展對教師提出新的要求。要求英語教學從知識灌輸式轉變為以學生為中心的自主、探究、合作的學習方式。雖然不少英語教師通過參加短期培訓、聽講座、自學等方式了解“自主學習、慕課微課”等新型教學模式，但在日常教學中，卻常常因為出于對教學秩序和考試成績的擔心或自己無力勝任而回歸以“講解+操練”的傳統教學模式。究其原因，英語教師的知識結構和對外語學習過程的理解在職前階段就業已形成并固化，很難通過短期的培訓轉變。正如吳一安教授所指出的“外語教育改革應首先從外語教師教育改革抓起。”若要真正貫徹新課改的精神，實現基礎英語教學模式的轉變，必須從改變英語師范生的知識結構和教學信念入手。

二、教師專業知識研究現狀

美國教育家杜威曾這樣表述教師與科學家對某學科的不同理解：“教師關注的是他自己所擁有的學科知識能夠如何幫助理解兒童的需要和行為，并決定該以哪種媒介給予學生恰當的指導。”杜威區分了學科知識和學科教學知識，實際上肯定了教師作為一種職業所具有的特殊的知識和技能。優秀教師能夠針對學生不同的興趣與能力，將學科知識進行組織、調整并呈現為學生易理解和接受的知識，這種“會教”的知識和能力需要在長期專業訓練中積累、思考和實踐才能形成，構成教師的專業知識。

近十年，我國外語界對教師知識的研究主要圍繞美國教育家舒爾曼（Lee Schulman）1986年提出的“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge）和埃爾巴茲闡釋的“實踐性知識”展開。比較有代表性的有趙曉光的《外語教師學科教學知識的要素及影響因素辨析》和王艷的《優秀外語教師實踐性知識的個案研究》。學科教學知識是學科內容知識、一般教育學知識與教師個人教學經驗相融合的產物。教師在掌握教學內容知識、學生知識、教學環境知識的前提下，將學科內容轉化為有教學意義的形式，用類比、圖示、樣例、解釋和演示等方法去表征學科知識以促進學生理解。比如，教師以自己的知識儲備能夠預測哪些學生對哪些問題感到困難或容易產生誤解，并用適當的表征形式和策略降低焦慮或消除誤解。學科教學知識融入了教師個人的因素，比如學生時代的學習經歷、國外學習經歷、教育實踐經歷、個人的價值觀、個人的交際能力等，因而具有主觀性和實踐性。

“實踐性知識”包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、情景知識和批判反思知識。這些知識是高度經驗化和個人化的，是支配教師課堂教學行為背后的深層的知識結構，以緘默的形式存在。實踐性知識并不排斥理論知識，而是教師在教學實踐和反思過程中對理論知識個人化的理解和整合。

這表明對教師知識的研究已經從范例型走向敘事型研究，不再認為教師知識是由教育專家和學者生產的、由教師學習模仿并在課堂中復制的客觀知識，而是由教師個人基于個人學習經歷和生活經歷構建的、具有實踐性和創造性，這為教師教育改革提供了理論基礎和方向。

三.中學英語教師專業知識要素分析

作為基礎英語教育的中堅力量，中學英語教師應當具備哪些專業知識？我們嘗試著按照學科知識、一般教學知識和學科教學知識三個層面來分析。學科知識即關于英語學科的專業知識。與其他學科不同的是，英語語言既是教學媒介又是教學內容，同時構成語言輸入的重要渠道。因此中學英語教師的學科知識首先包對發音、詞匯、語法的熟練掌握。其標準的發音、準確的表達能對學生構成高質量的語言輸入；還包括中西語言的對比知識，英語教師要了解在哪些方面母語可以幫助理解英語，哪些方面容易產生負遷移；同樣重要的還有跨文化交際知識，英語教師對英語國家歷史、地理、文化風俗、宗教的了解，都會有效幫助學生消除文化隔閡，避免文化誤用，增加學生對英語文化的好感和親近感，增加學習興趣。因此，用人單位在面試時，英語基本功是首要考量的因素，這也是師范院校基本沿用英語專業教學大綱，把英語學科知識作為師資培養的重中之重的原因。

英語學科與其他學科有共性，因此英語教師也需要掌握一般教學知識包括教育學和教育心理學的一般原理。教育學涵蓋教育發展的歷史和教育的目的、教學工作的基本程序、教學原則和、課程流派、課程設計和評價、班級管理模式、課堂提問及組織管理等。教育心理學則主要涉及中學生認知和個性的發展、學習動機的培養、知識的學習與遷移等。教育學和教育心理學是師范生必修課程，大約占到課程比例的8%。一般的教育學原理和教育心理學知識可以使師范生對自己未來的工作性質有一個基本的了解，對日后從事教學工作有一個基本的認識。然而，這些課程的授課模式往往是從概念到概念，師范生主要靠背誦和記憶來通過考試和畢業論文寫作，畢業后很快忘記。韓剛在《課程與人——職前英語教師的成長》中分析到，“傳統的教師教育課程過分強調公共理論知識的系統性和精確性，而忽視師范生個人的綜合性與發展性”，師范生難以從一般教育學課程和教學法課程中發現這些知識的個人意義，無法公共的教學知識轉變為能夠解決實際教學的知識。

學科教學知識則將學科知識和教學知識融合，是教師通過學習和實踐形成的對英語學科如何進行有效教學的理解。新課標“基礎教育階段英語課程的任務是：激發和培養學生學習英語的興趣，學生樹立自信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神；使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力；培養學生的觀察、記憶、思維、想像能力和創新精神；幫助學生了解世界和中西方文化的差異，拓展視野，培養愛國主義精神，形成健康的人生觀，為他們的終身學習和發展打下良好的基礎。”[4]為了實現這一目標，英語教師必須掌握設計和創造課堂活動的知識，創造恰當的情景讓學生有機會進行真實的語言交流和語言輸出的機會；英語教師還需要掌握課堂組織、指定規則、糾錯、協商的課堂用語，課堂用語的清晰準確是課堂活動順利進行的重要保障；英語教師還必須擁有課程開發和運用現代技術的知識，不拘泥于教材，靈活運用網絡、報紙、影視新聞等多種途徑為學生創造豐富而真實的語言活動。

四.河南省師范生專業知識調查

河南省全面推進英語新課程改革已有八年，然而河南省英語師范生在專業知識培養方面的培養狀況是怎樣呢？又有那些問題值得我們思考和改進呢？筆者以盛迪韻對上海地區英語師范生的調查問卷為基礎，根據我省具體情況進行調整后對河南大學、河南師范大學、安陽師范學院的部分三年級英語師范生進行問卷調查，問卷發出300份，收回289份，并對其中的20人進行深入訪談。從問卷的數據和隨后的訪談中，我們發現絕大多數英語師范生對學科知識的掌握程度比較自信，聽說讀寫能力都基本能夠滿足中學英語教學的需要，也具備一些聽力理解策略和閱讀理解策略，但這些策略往往是一種隱性的知識，師范生并不了解如何有效地傳遞這種知識來幫助中學生來掌握聽力和閱讀策略。師范生對學科教學知識的掌握還很不樂觀，訪談中有不少學生談到，雖然開設有英語教學法課程，但仍停留在概念上，不知道如何開展具體的教學活動來滿足新課標的要求。這與范燕秋2014年對河南省高中教師的調查是一致的，在她的問卷中，“在新課改培訓中，您最希望在哪個方面得到加強？”一題的作答結果來看，教師最需要的培訓是“課程資源開發與應用能力”的培訓、“課程研發能力”方面的培訓以及“教育科研方法”方面的培訓。”這方面的缺失正是師范階段沒有得到培養所致。

五.結論與建議

為了使英語師范生的職前教育與新課標接軌，師范教育要在以下幾個方面切實改革：第一，優化課程設置，調整英語專業知識學習和英語教師教育課程的比例，改變教育類課程傳統的“老三門”，培養學生教學資源開發，英語課堂設計、教材處理、過程評價的能力。開展案例教學和反思教學，讓學生通過觀看課堂實例和自己的教學錄像來討論課堂教學相關因素，指導教師和師范生共同備課，讓師范生在實踐中把各種教學理論內化為職業實踐能力。第二， 改變師范生的學習方式。師范生會模仿學生時代教師的授課模式和對自己的關注程度。如果師范生在語言學習的過程中不曾體驗過自主學習和以學生為中心的學習，如果教師教育者只關心關心師范生能力語言技能的培養而非人格的發展，那么，師范生邁上講臺后也會這樣對待自己的學生和教學。所以，在師范教育中要鼓勵師范生探索式、合作式的學習。只有師范生自己通過這種方式獲得語言學習的成功，他才有信心有激情鼓勵和指導學生進行合作和探索式的學習。最后，鼓勵師范生閱讀Marva Collins Way 為代表的優秀教師傳記也是培養師范生職業認同的好辦法，她這種用知識改變學生命運并為教師自身迎來尊敬的職業情操會深深感染到師范生，成為職業生涯中的一個榜樣。

[基金項目：2014 河南省教師教育課程改革項目（2014-JSJYLX-006）；2014年河南省科技廳軟科學項目，項目批準號：14240041032 ]

（作者單位：河南大學）