“三二分段”德育評估體系的構建

饒品良

（廣東省科技干部學院廣東廣州510620）

“三二分段”德育評估體系的構建

饒品良

（廣東省科技干部學院廣東廣州510620）

“三二分段”高職本科協同育人機制是適應我國經濟轉型的一種高等教育新模式，故此，其德育教學評估機制必須避免以往評估機制出現的瑕疵，根據各學校所在的不同地區、本專科學校的不同教學方式、學生存在的個性差異等特點，構建一套適合“三二分段”德育教學運作的評估體系，以便更好衡量德育教學效果，使“三二分段”德育教學達到預期教學目標，發揮育人功能。

三二分段專升本評估體系德育

隨著我國高等教育的快速發展，“三二分段”專升本學制已逐漸成為高等教育的一種重要人才培養方式，它采取高職與普通本科分段培養模式，即讓優秀高職專科學生經過3年的高等職業教育學習后，進行資格考核，再進入普通本科教育繼續學習2年。在歷時5年的學習期間，這些學生由對口試點的高職和本科院校，統籌制定對口專業理論知識課程和技能訓練課程銜接貫通教學體系，系統化培養成為本科層次高端技能人才。

一、“三二分段”學制的德育教學評估的內涵與重要性

2010年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：“嚴格教學管理。健全教學質量保障體系，改進高校教學評估。充分調動學生學習積極性和主動性，激勵學生刻苦學習，增強誠信意識，養成良好學風。”強調了教學評估機制在高校教學中的重要性。

“評估”與“評價”沒有嚴格意義的詞義區分，在行文中人們有時用“評估”，有時則使用“評價”，但都是在同一意義上的使用。關于教育評價的定義，自從教育評價學誕生以來對此的爭論就沒有完全停止，目前，國際上教育評價專家取得較多共識的看法是：“把評價定義為一種優缺點或價值的評估，或者把評價定義為既有判斷又有描述的活動。”我國更多教育評價專家贊成把教育評估理解為“事實+價值”，即在“系統收集信息基礎上的價值判斷”，在教育評估的實踐中也更多體現了這樣的認識。［1］

“三二分段”學制教育，為高職專科學生創造了繼續深造的機會和希望。但應該意識，德育教育無論在高職教育階段還是在本科教育階段都是相當重要的，是“三二分段”學制內部銜接人才培養體系構建的重要內容之一。可是，“三二分段”學制的德育教育又迥異于單純的高職教育或者本科教育，它強調銜接性和連貫性，例如，“三二”分段的高職學生是否已經完成以培養個體良好行為習慣為中心的素質教育終身化，從而使其能夠在本科乃至將來的學習與工作中發揮真正的終身作用？即將升入本科階段的高職學生是否已經完成具備包含知識基礎、思維模式、品德個性和人文積淀等綜合素質在內的“核心競爭力”培養？這些都需要有一個科學、系統、專門的德育評估體系，這個評估體系不能照搬現有高職教育或本科教育的德育教育評估體系，而應該是為“三二分段”的德育教育度身而設，具有專門性和針對性，能切實有效地在“三二分段”學制的德育教育中實施和運行，評估指標中的具體指標和觀測點能作為德育教學工作的日常運行標準，促進“三二分段”教育的德育培養發展。

因此，構建卓有成效的“三二分段”高職學生的德育評估體系，檢閱專升本學生在高職階段的德育教育成效，為本科院校輸送合格人才，是“三二分段”學制一項不容忽視的重要內容。

二、“三二分段”德育評估機制應注意的問題

“三二分段”學制作為我國高等教育領域的一項重要改革，響應了國務院提出的“加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養高素質勞動者和技能型人才。創新高校人才培養機制，促進高校辦出特色爭創一流”要求，但當中的德育評估機制要注意糾正和克服一些不容忽視的問題。

1.避免淪落為“專升本”德育考核的二次高考偏向

考試的目的是檢驗教育效果在人類個體的貫徹程度，是對教育效果的一種檢測。德國著名社會學家和哲學家馬克斯·韋伯曾認為“中國的考試，目的在于考察學生是否完全具備經典知識以及由此產生的、適合于一個有教養的人的思考方式”［2］但現在我們考試卻完全變成了最終目的，在教育中所采取的活動、手段，幾乎無一不是為考試作準備的，在考試的制度下，我們的教育培養了一批批“聽話”、缺少個性和獨立思考的乖學生，也偏離了“傳道、授業、解惑”的教育意義。以往試行的高職專升本教育政策是讓高職專科學生通過考試升入相應的本科院校，繼續接受本科教育，其本意是為促使高職學生重視學習，拓寬知識面和受教育的途徑。雖然這種學制產生了許多積極的影響，但在實施的過程中，逐漸出現了高職“專升本”考試的二次高考偏向，學生也逐漸淪為考試制度的犧牲品，其弊端和危害性已為人詬病。［3］“三二分段”專升本德育評估制度就是要避免這種弊端的重復，發揚以生為本的教育本性，注重對學生綜合素質的培養，通過德育評估體系，促使德育教育回歸教育本色，在培養高素質技術型人才中發揮重要作用。

2.避免評估主體單一，帶有較強的行政功利色彩

教學評估在推動高等教育建設和發展方面起了一定的積極作用，但是，在“繁榮”的高等教學評估背后卻隱藏著許多矛盾和問題。例如，大學要構建合理的行政與教師，教師與學生關系，關鍵在于建立現代大學制度，讓行政權、學術權、教育權和受教育權得到明確的界定，使教育權和受教育權得到制度化的保護，而不能由行政部門制定規則，再來維護秩序。可現在高校行政化的結果造成了高校的教學評估方式不是對學生進行評估就是對教師進行評估，卻甚少涉及學校管理，這些所謂的教學評估帶有明顯的企業績效烙印，追求立竿見影的效果，帶有很大的功利性和績效性。而這些教育評估體系多由行政管理者設計與制定，缺少德育教師和學生的意見，管理者處于評估的主導地位，以便于管理來推行評估，德育教學的評估目的也異化為從管理者的角度出發，來測定被評對象的績效，并把評估成果按分數大小排名次，直接和工資、職稱、評優等聯系在一起，淪為應試教育的翻版，嚴重偏離了德育教育的本質。因而，在制定“三二分段”學制的德育教學評估體系中，不應該再重復以往評估體系的不足之處，要吸取經驗教訓，建構更為科學、合理的德育評估機制。

3.改善不全面、不系統的德育教學評估客體，務求評估結果的全面性和準確性

德育教育評估的客體就是對德育教學活動的每一個環節、每一個步驟進行全面、系統、細化的評估，“三二分段”學制由于其跨越高職和本科兩種不同類型高校的特殊性，其德育教學的評估工作極其容易對評估客體把握不全面，出現只從目標的實現程度來評估，基本就是把現取得的實際效果和預設定的目標進行比較，這種評估的效果只能說是評估了“三二分段”德育教學的其中一個方面，沒有從“三二分段”德育教學的整體性考慮，最終就會出現該評估的沒有評估，不該評估的卻評估了，產生的評估結果就會產生混亂，難以真正反映教學問題。所以，“三二分段”的德育教學評估應該要求從確定教學目標開始，到制定實施評估政策，再到組織實施評估工作，一系列教學前后的活動都應該納入德育評估的內容，才能得到科學、客觀、準確的評估數據，從而更好地總結得失，指導以后的教學工作。

4.改進落后的德育教學評估方式，更新陳舊的思政教育評估方法

評估變革是一項相當不容易的工作，英國教育學家哈里·托倫斯就認為：課程變革可以是“試驗性的”，不會造成過多后果，而評估變革卻不一樣。與此息息相關的是學生的考試成績和生活機會、教師乃至整個學校的聲譽和職業發展。［4］“三二分段”學制作為高等教育改革的一項新嘗試，任重道遠，與普通的高職教育或本科教育有著很大的差異性，這就要求其德育教學評估必須突破落后的評估方式，改進陳舊的評估方法，構建一套科學、系統、適合“三二分段”學制的德育教學工作的評估體系，剔除過去那些只以定性評估為主，缺少定量評估，對德育教學工作進行描述性的評估；或者以定期評估為主，缺少不定期評估，使評估流于形式的評估方式與方法。雖然改革的任務很艱巨，但要使“三二分段”德育教學能夠通過科學的評估結果，真實反映德育教學的客觀情況，就必須大刀闊斧地進行德育教學評估機制改進，才能真正實現“三二分段”德育教育工作的人才培養目標。

三、建立尊重差異、包容多樣的“三二分段”德育教學評估機制

德育教學評估是人們依據一定的評價標準，通過科學的方法和正確的途徑，多方面搜集適當的事實性材料，對德育活動及其效果的價值作出判斷的過程，“三二分段”由于教學的特殊性，設置的德育評估模式一定要尊重差異、包容多樣，與“三二分段”的德育教學特點相配套。

1.樹立正確的“三二分段”德育教學評估工作理念，促使評估環節相互促進

美國教育評估標準聯合委員會主席詹姆斯·桑德斯指出，評估人員需要搜集以下兩方面信息：a）與評估委托方和其他人員提出的問題相關的信息；b）有助于充分評判被評估項目的效力、成本，滿足社會需求程度、靈活性和項目價值方面的信息。在很多情況下，政治議程和金錢是令評估腐敗的力量之源。遵守標準將有助于最小化評估人員和項目委托方濫用權力的機會。［5］這也是說，要使教育評估結果客觀、真實、公正，必須做好評估前的準備工作，端正評估態度，盡可能杜絕一切影響評估工作的干擾，樹立正確的評估理念。“三二分段”學制由于學制的特殊性，其德育教學工作必然具有相應的特殊性，這就要求具有相應的教學評估體系，迥異于其它學制的評估工作理念，所以，在開展“三二分段”德育教育的整個評估過程必須一絲不茍，確保評估的準備階段、實施階段和結果反饋階段三個環節工作的順利進行。在準備階段要開展評估宣傳，讓“三二分段”的師生意識到德育教育的重要性，同時建立評估機構，確定評估目標，設計評估指標體系等準備工作；在評估的實施階段要注意所搜集的德育評估資料的真實性和有效性，明確計量評估指標得分的可靠性和科學性；最后，在對評估結果進行分析時要注意運用科學方法，保證結果的準確性。

2.考慮地區特色的差異化發展，因校而異、因人而異建立“三二分段”德育評估機制

我國各地方不同區域具有不同的經濟特征，這些經濟差異決定了相應經濟區域內的高等教育以后的發展層次和規模，也決定了這些高等教育的德育教學必須具有自己的特色與特點。“三二分段”學制的高職院校與本科院校很有可能分別位于不同的經濟地區，不同的經濟地域有許多相異的行業，從而導致這些不同行業需要不同水平和層次的高素質技術型人才，進而影響不同階段的德育教育，致使兩者銜接不上的困惑。因此，為了與適應區域經濟的發展，滿足地方技術人才的需要，以及與之相應本科階段的教育銜接發展，我們必須建立與地方區域相適應、與本科階段相銜接的高職德育教學評估模式，尤其在高職階段的教學設計時，一定要注意把德育教學評估標準放在“三二分段”學科建設和專業設置上，依據不同學校的不同情況，根據不同學生的不同特點，靈活設置各具特色的高職德育教學評估體系。

3.設立學生個人思想檔案，在評估中加入學生自評等方式，隨時掌握學生的思想發展

“三二分段”學制不同于普通的高職學制或本科學制，是跨越兩個不同類型學校的5年制學習。學生在5年的學習、生活中，尤其是高職階段的思想會出現不斷的波動變化，極易影響其以后的人生道路。因而，在學生入校時通過填寫調查表、談話、考核等方式了解學生的基本思想狀況，建立初步的德育檔案，掌握學生的基本思想情況。當學生經過系統的德育學習后，世界觀、人生觀、價值觀和道德水平會發生相應的變化，這時候的德育教學評估過程中，可以通過座談會或訪談等方式，讓學生認識到教學評估的重要性，體會到自評的信任感，積極自主參加到評估中來，使評估數據更加真實可信。同時，通過定期對學生思想檔案進行整理和研究，對學生不同時期的思想變化進行比較研究，及時發現學生的思想變化和特點，隨時獲取德育教學結果，糾正德育教學中的問題，提高德育教育的效能。

4.實行德育學分積累制度，完善德育評估體系

目前“三二分段”學制的高職學校與本科院校經過一定的協調，達成協同育人的協議，在充分發揮各自優勢，共同組成教學團隊實施教學，實現“校校”、“校企”融合，企業全程參與的“3+2”分段梯次遞進培養模式。其中高職院校完成公共課程、專業基礎課程和專業技能課程的教學；本科學校發揮學科優勢，承擔部分基礎理論教學，夯實專業基礎；并確定最終培養學生具有良好職業道德和心理素質、人文素養和科學素養，具有良好的團隊協作和人際交往溝通能力，以及健康體魄與心理素質的德育教育目標。但由于我國的高等教育沒有也難以形成統一標準和規格，各校的專業和德育教學課程設置的自由度較大，而專轉本考核又是各本科學校自行舉辦，這在客觀上造成了專本教學銜接特別是德育課程銜接出現困難，導致部分課程的教學內容重復，為評估工作帶來困難。實行學分制管理可以較好解決這一困惑，成為人才培養的一種重要途徑。在學分制下，高職學生每學完一門課程就算一學分，當累積到規定學分總數時即可獲取相應學歷，這樣可以避免專本銜接的課程重復設置，提高了德育教學的效率，也為評估工作提供了簡約與快捷效能。

5.把校企合作復議作為評估的輔助結果，發揮實踐教學的德育育人拓展作用

中國的社會經濟要成功轉型，必須完成制造業大升級的任務，這對于優質的職業人才教育是不可或缺的。“三二分段”就是針對這一需求而設置的教育模式，以“校校”進而至“校企”融合，最后由企業全程參與的“3+2”分段梯次遞進培養模式，該模式以培養學生的專業技術能力為主要內容，以基礎理論教學、項目驅動、實習實踐相結合為主要途徑和手段。按照教學計劃，學生在高職階段的最后一學期以及本科兩年的學習中，需要定期到校內外實習基地或相關企業進行頂崗實習，培養提高學生實踐方面的專業技能。學校可以定期組織校企合作進行綜合評估，由企業有關部門和負責人對實習中學生的綜合素質進行評價，按照指標打分；學校則設立專門的德育評估機構，收集整理評議意見，防范功利性行為，對學生在實習實訓、生產實踐等活動中的綜合素質表現做出客觀評估。

6.引入社會問責的多元化評估理念

高校教學評估方法與手段的改進對于構筑高等院校教學評估的科學性、專業性和技術性至關重要，是高等院校教學評估創新的重要因素之一。有學者借助后現代主義思想，在現代教育評介方法論的原則下，提出多元化的教學評估方法。［6］這表明，社會的發展需求和個體發展需求是動態變化的，不同時期的社會發展與進步對德育工作的任務和目標是不斷變化的，德育評估工作也要與時俱進。“三二分段”教育是響應國務院提出的“加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養高素質勞動者和技能型人才。創新高校人才培養機制，促進高校辦出特色爭創一流”要求，而建立一個對接緊密的專科、本科乃至研究生的高等職業教育育人平臺，著重培養具有良好的工作態度和品德、技術技能過硬的高素質應用型人才，因而，社會對“三二分段”學制培養人才的滿意度是教育的重要方向標。為滿足社會對人才的需求，“三二分段”的高職階段的德育教育需要呈現多元化趨勢，其教學評估體系也要與之相匹配，除了保持常規的運作指標外，還要引入包括社會問責在內的多元化評估理念，征求社會的意見與要求，把社會發展的客觀需求作為衡量受教育者的思想認識和行為的統一尺度，以實現德育教學評估的社會性整體發展目標；同時，又需要關注受教育者的個體生存、發展和完善過程中的各種信仰與品德的形成，使受教育者把理應承擔的社會使命轉化為促進社會事業發展的自決意識。總之，“三二分段”教育的德育教學評估只有堅持社會性與個體性的統一，使兩方面得到價值的統一衡量，才能促使德育評估體系更具現實性和社會性，使經過“三二分段”高職階段的德育學習的高職學生不但讓本科階段的院校滿意，還能得到社會的認可與滿意。

7.適應德育教學評估常態化、動態化、網絡化的發展趨勢

當今的社會發展日新月異，各種新事物、新科技不斷涌現，各種誘惑層出不窮，即使再清凈的校園也無法獨善其身，學生接受新東西的機會和能力遠遠高于以往任何時代，這就決定了“三二分段”的德育教學內容要不斷創新發展，評估內容與方式也需要滿足多元化的社會環境變化，實行評估常態化；在評估過程中要保持對評估對象長期的動態化觀察，了解社會需求與個人需求之間的變化，保證評估主體與客體的同步；評估方式要善于利用最新科學技術和媒介作為工具，運用多媒體、網絡等方式，使評估者、德育教育工作者和受教育者在進行思想政治教育的過程中，將內隱的創造性品質與內涵不斷激發出來，將內含的良好人性與品德轉化為促進社會發展和個人進步的思想道德行為。

［1］杜瑛.高等教育評價范式轉換研究［M］.上海教育出版社，2013：23.

［2］馬克斯·韋伯著，洪天富譯.儒教與道教［M］.江蘇人民出版社，1995：143.

［3］單敏.高職“專升本”考試制度應避免二次高考偏向［J］.職教論壇，2007（12）：55-57.

［4］［英］羅伯特·G.伯吉斯主編，卜玉華，李云星譯.教育研究倫理學［M］.北京大學出版社，2013：156-157.

［6］［美］詹姆斯·桑德斯.教育項目評估標準——如何評價對教育項目的評估［M］.北京大學出版社，2012：5.

［7］梁綠琦.高等教育教學評估研究［M］.上海交通大學出版社，2015：209-210.

G641

A

1007-9106（2016）09-0154-05

*本文為廣東省教育廳關于2015年省級德育創新項目“基于三二分段專升本應用型人才培養試點項目的德育新模式”（2015DYYB080）階段性研究成果。

饒品良，廣東省科技干部學院思政部副教授，博士。