設(shè)疑、引思
——詮釋數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的魅力

江蘇淮安市浦東實(shí)驗(yàn)小學(xué)　李全旺

設(shè)疑、引思
——詮釋數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的魅力

江蘇淮安市浦東實(shí)驗(yàn)小學(xué)李全旺

一、設(shè)疑要有鮮明的針對(duì)性和明確的目的性

有些小學(xué)數(shù)學(xué)教師在課堂教學(xué)中，不去考慮學(xué)生的學(xué)情與教材的特點(diǎn)，隨意地設(shè)疑，這樣只會(huì)讓設(shè)疑成為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的一大負(fù)擔(dān)，與設(shè)疑的初衷相違背。如教學(xué)《面積和面積單位》，新課導(dǎo)入時(shí)，教師組織學(xué)生“摸一摸”：數(shù)學(xué)書(shū)的封面和課桌面、作業(yè)本的封面和課桌面、自己的手和數(shù)學(xué)書(shū)的封面等，觀察有什么不同之處。教師的本意是結(jié)合本節(jié)課的重點(diǎn)，通過(guò)比較讓學(xué)生說(shuō)出哪個(gè)面的面積比較大。可是學(xué)生的想法卻不統(tǒng)一，由于沒(méi)有規(guī)定到底是哪方面的不同，于是就有同學(xué)大膽發(fā)言：

生1：我發(fā)現(xiàn)課桌面比較光滑。

生2：我發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)書(shū)的封面比較粗糙。

生3：我發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)書(shū)的封面沒(méi)有課桌面光滑。

案例中教師雖考慮到設(shè)疑要從學(xué)生身邊的事物出發(fā)，體現(xiàn)了新課標(biāo)“學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，數(shù)學(xué)知識(shí)源于生活”的教學(xué)理念，但因缺乏明確的指向性，使得學(xué)生特別是第一學(xué)段的學(xué)生無(wú)從答起，回答不合教師“心意”，教師不予以合適理答，更容易打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。如果將問(wèn)題改成：“請(qǐng)同學(xué)們摸一摸，比一比，看看它們哪個(gè)面的面積比較大？”更能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

二、設(shè)疑要適量

設(shè)疑是收集學(xué)生反饋信息的重要渠道，也是進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)的重要手段。適量的設(shè)疑應(yīng)給予學(xué)生充分的思考時(shí)間，有利于學(xué)生仔細(xì)研究設(shè)疑所提的問(wèn)題并掌握課堂教學(xué)內(nèi)容。而“滿堂問(wèn)”與“滿堂灌”都違背了設(shè)疑的適量性原則。“滿堂問(wèn)”只會(huì)造成學(xué)生思維的疲憊，使其疲于思考問(wèn)題，而“滿堂灌”則易造成學(xué)生乏于思考，養(yǎng)成不思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不能培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，與新課標(biāo)中提倡培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思考能力相違背。

三、設(shè)疑要及時(shí)

設(shè)疑作為學(xué)生提供反饋信息的重要手段，往往要用在學(xué)生“心求通而未得，口欲言而未能”的“節(jié)骨眼”上，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)思考所掌握的新知。在學(xué)生還無(wú)法表達(dá)出所掌握的新知時(shí)，教師趁機(jī)進(jìn)行協(xié)助，幫助學(xué)生加深剛掌握的新知，并從中獲得學(xué)生的掌握情況，糾正學(xué)生的錯(cuò)誤觀念，避免其產(chǎn)生思維定式，進(jìn)而及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度。如，教學(xué)小學(xué)一年級(jí)《比一個(gè)數(shù)多（少）幾的數(shù)》，教師引導(dǎo)學(xué)生正確解答“飼養(yǎng)小組養(yǎng)了8只黑兔，養(yǎng)的白兔比黑兔少3只，問(wèn)養(yǎng)了幾只白兔？”后，接著提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“飼養(yǎng)小組一共養(yǎng)了8只黑兔，飼養(yǎng)的黑兔比白兔少3只，問(wèn)養(yǎng)了幾只白兔？”由于這題中也出現(xiàn)“比”“少”二字，受思維定式的影響，有些學(xué)生依然用減法列式：8-3=5（只）。此時(shí)，教師如果簡(jiǎn)單對(duì)學(xué)生解釋“這里是黑兔比白兔少，知道了黑兔的數(shù)量，要求白兔的數(shù)量，用加法”，只能讓學(xué)生產(chǎn)生刻板記憶，不能理解本節(jié)課的重難點(diǎn)。若是在此處設(shè)疑，提問(wèn)學(xué)生：“是誰(shuí)和誰(shuí)比？哪個(gè)多哪個(gè)少？求多還是求少？用什么方法？”這時(shí)，學(xué)生就能自然地回答出這些問(wèn)題，且在不知不覺(jué)中理解重難點(diǎn)。所以教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，要時(shí)刻注意學(xué)生的思維定式，使用設(shè)疑的方式及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤觀念。

四、設(shè)疑要具有啟發(fā)性

設(shè)疑應(yīng)設(shè)在學(xué)生要掌握的知識(shí)要點(diǎn)上，設(shè)在教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵處，即設(shè)在解決問(wèn)題的突破點(diǎn)和知識(shí)的銜接點(diǎn)上，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知矛盾，激發(fā)學(xué)生思維的活躍點(diǎn)。

例如，在教學(xué)小學(xué)二年級(jí)上冊(cè)“9的乘法口訣”時(shí)，學(xué)生做這樣兩組題：

4×9+9=6×9+9=5×9=7×9=

只要求算出結(jié)果，對(duì)二年級(jí)的學(xué)生而言不僅降低了教學(xué)要求，還會(huì)讓他們失去繼續(xù)運(yùn)用乘法口訣的興趣，但是直接讓他們說(shuō)出這兩組算式間的聯(lián)系學(xué)生可能就難以把握重點(diǎn)了。因此教師可以在學(xué)生算完后提問(wèn)：“誰(shuí)能模仿這兩組題自己編一組？”這一問(wèn)，不僅為學(xué)生提供了克服困難的機(jī)會(huì)和思維的方向，也使得學(xué)生能從模仿中尋找方法發(fā)現(xiàn)規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生自主的探索、發(fā)現(xiàn)，更符合新課標(biāo)的要求。

設(shè)疑應(yīng)設(shè)在教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)處，在學(xué)生新舊知識(shí)交接處，用于啟迪學(xué)生發(fā)散思維，引起學(xué)生豐富的聯(lián)想、猜想，以知識(shí)和方法的正向遷移培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

五、設(shè)疑要關(guān)注學(xué)生的情感發(fā)展

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）提倡關(guān)注學(xué)生的主觀情感。有些教師在個(gè)別學(xué)生注意力不集中時(shí)，習(xí)慣用設(shè)疑的方式引起學(xué)生關(guān)注，從而回到課堂活動(dòng)中來(lái)。注意力不集中的同學(xué)一般學(xué)習(xí)上也會(huì)有些困難，所以在此時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行設(shè)疑，應(yīng)注意問(wèn)題不能太過(guò)復(fù)雜，注意考慮學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特征，提出些基本的問(wèn)題，利于學(xué)生很快回答出來(lái)，并能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，繼續(xù)投身課堂的學(xué)習(xí)中。這樣的設(shè)疑不僅利于學(xué)生將注意力轉(zhuǎn)移到課堂，還不會(huì)耽誤課堂教學(xué)的進(jìn)程。但也有個(gè)別教師在此時(shí)設(shè)疑所提的問(wèn)題超出了注意力不集中的學(xué)生的認(rèn)知理解范圍，導(dǎo)致該學(xué)生受到班級(jí)其他同學(xué)的嘲諷，傷害了其自尊心，阻礙了學(xué)生主觀情感的發(fā)展。

設(shè)疑是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中不可缺失的重要環(huán)節(jié)，對(duì)小學(xué)生思維的訓(xùn)練和教師及時(shí)掌握學(xué)生的反饋信息都有很大幫助。課堂設(shè)疑要講究藝術(shù)，教師的提問(wèn)要像一顆顆石子投向平靜的湖面，能激起學(xué)生思維的漣漪，有利于發(fā)展學(xué)生的思維力、想象力、創(chuàng)造力。教師在數(shù)學(xué)課堂中應(yīng)該精心設(shè)疑，引發(fā)學(xué)生有價(jià)值的思考，從而達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化。?