創新驅動發展戰略下高?！胺D課堂”實質研究

袁秦英王袁媛

創新驅動發展戰略下高校“翻轉課堂”實質研究

袁秦英王袁媛

本文從創新驅動發展戰略出發，以“提高質量”為高等教育目標，研究“翻轉課堂”教學模式的實質。針對當前“翻轉課堂”的實踐誤區，提出其實質在于教師的導引性和創造性、學生的主動性和實踐性。

創新驅動發展“翻轉課堂”

本成果受陜西省委高教工委 “延安紅色資源融入思想政治理論課的路徑探索”項目（編號：YAJS15023）資助。

黨的十八大明確提出要堅持走中國特色自主創新道路，實施創新驅動發展戰略。黨中央、國務院做出了引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的決策部署。這就要求高校真正增強為區域經濟社會發展服務的能力、為行業企業技術進步服務的能力以及為學習者創造價值的能力。

2016年一開年，教育部高教司司長張大良在《高等教育改革發展下一步工作思路》一文中提出：“‘十三五’期間，高等教育戰線要圍繞提高質量這一主題，促進高校辦出特色、辦出水平，為全面建成小康社會提供強大的人才支持和智力支持。”他尤其強調：“推進互聯網、云計算、大數據等信息技術與教育教學深度融合”，“建立線上教學和線下教學有機結合”。

因此，近幾年風靡全球的“翻轉課堂”能夠成為高等教育教學改革研究的契機。

“翻轉課堂”的實踐現狀

1.“翻轉課堂”與微課之辨

從“翻轉課堂”起源中，我們發現一個重要元素，那就是課前老師將授課內容通過“錄屏軟件”整合成視頻——“微課”。用時少、內容精，注意力集中且言簡意賅。于是，“翻轉課堂”就被等同于“微課”！實踐中，教師致力將課程內容條塊分割，制作成一個個將文字教案和PPT課件合成的三五分鐘微課；學生則“徜徉”在微課的海洋中。

然而，“翻轉課堂”之所謂“翻轉”，是它要顛覆傳統。在傳統課堂上，老師講，學生聽。我們形象地標記為“一言堂”、“填鴨式”，專業術語稱為“傳遞-接受式”教學模式，它被認為是“高分低能”的罪魁禍首?？墒牵绻覀儗ⅰ胺D課堂”等同于“微課”，試問，學生看微課與聽老師講有什么區別？這樣并沒有翻轉“傳遞—接受式”的傳統，只是翻轉了學習時間和地點。更為荒唐的是，有的老師在“翻轉課堂”實踐上，只是播放提前準備好的微課，與學生一同觀看。如此一來，“翻轉課堂”流于形式。

2.“翻轉課堂”與慕課之辨

誠然，知識全球化的慕課促成了“翻轉課堂”的大發展?！胺D課堂”的普及，必不可少的條件就是微課和網絡（在線觀看微課和互動）。這不得不歸功于“可汗學院”免費提供的優質教學視頻和2011年以后慕課所帶來的在線學習。不僅如此，慕課可以在視頻中提問、測驗、討論、互動等。于是，“翻轉課堂”就被等同于慕課。有的學校不分課程性質與特點，統統購買大量網絡在線課程，千篇一律地讓學生在線學習。

事實上，“翻轉課堂”與慕課有著質的區別。所謂慕課，即“大規模開放在線課程”，在知識全球化理念下，發揮其“大規模信息量”、“開放自由”、“共享”以及“平等受教育權利”的優勢而風靡全球。它可以供任何人、任何時間、任何地點自由選擇學習課程，平等接受教育，在線學習、答疑并且在線考試，獲得認可并頒發證書。而“翻轉課堂”翻轉的是“以教為中心”向“以學為中心”的轉變，它追求學生的主體性，把學生由課堂“被動接受”逐步引導為“主動參與”；并且通過課堂教師指導以及師生、生生之間互動，實現知識內化，從而提高解決實際問題的能力。

3.“翻轉課堂”與信息化工具之辨

2012年3月，教育部印發《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》，目的在于推進素質教育，推廣信息技術在教育領域中的應用，這為“翻轉課堂”在我國的推廣提供了政策上的導向和支持。在實踐中，一線教師漫步于“云端”，被“互聯網+”時代海量信息所包圍；從黑板加粉筆到多媒體、再到云時代，從口述加一紙教案到圖片視頻、再到微課慕課，信息技術高速發展的確給教育帶來了翻天覆地的變革。

然而，2011年9月，美國聯邦教育部長鄧肯早就重復提出著名的“喬布斯之問”：為什么在教育領域信息技術投入很大，卻沒有產出像在生產和流通領域那樣的效果呢？鄧肯認為，原因在于“教育沒有發生結構性改變”。信息技術在教育領域的應用還僅僅停留在工具與技術改變的本身。我們可以這樣理解：信息技術的革新顛覆了教育手段，卻還沒有顛覆教育，還沒有促進教育飛躍性的質變。試想，白紙黑字的時代，我們沒能成為知識淵博的大家，那么信息化、技術化的云時代，我們也僅僅是文字和信息的搬運工，不會是創新性思想的締造者?？鬃?、亞里士多德不就是最好的明證嗎？而“翻轉課堂”不僅要翻轉教育手段，而且要翻轉教學活動。

“翻轉課堂”的實質

“翻轉課堂”應信息化的云時代而生，倍受全球青睞。在我國，它以支撐創新驅動發展戰略為導向，以深化創新創業教育改革為突破口，具有顛覆性意義。

1.“授人以漁”——教師的導引性

信息化工具高速發展時代，信息資源呈現多種形態?！胺D課堂”中，首要的是為學生提供課前海量學習資料（遠大于微課）。宏觀上：從課程內容來講，它應該包括一系列參考書目，當然還包括圖片、影音、視頻資料。從獲取信息資源的途徑來講，除了實體性圖書館之外，還有網絡平臺，包括綜合性在線教育平臺，比如清華大學的學堂在線；區域性平臺，比如北京大學的東西部高校課程共享聯盟；還有諸如網易一類的商業公司。微觀上：教師根據課程教學目標和進度，為學生提供課前學習資料，包括文字、微課在內。教師在教育過程中對學生的導引性體現其中，引領學生使用信息化工具獲取信息、根據課程需要和個體性選擇信息進行學習并展開思考，為課堂上進一步深入、內化做好準備。

“授人以漁，而非授人以魚”，教師給予學生的不僅僅是知識，而是導引學生學習知識的方法。在信息化工具時代，除了獲取信息本身，教師還應該給予學生一種能力——去粗取精，去偽存真。在海量、開放、自由的網絡信息平臺上，多元、真偽一擁而上，往往讓人迷失方向、難辨真偽。因此，教師的價值觀導引性不言而喻。

2.“不拘一格”——教師的創造性

創新是引領發展的第一動力。創新驅動實質是人才驅動。習近平在2014年6月9日中國科學院第十七次院士大會、中國工程院第十二次院士大會上的講話中提出：“我勸天公重抖擻，不拘一格降人才?！边@對教師又何嘗不是前所未有的挑戰！

“互聯網+”時代，學生能在網上找到比老師講授更優質的內容，如何調動學生興趣參與課堂，培養創新思維，挖掘創新潛能，提高創新能力？“翻轉課堂”給予了教師“不拘一格”的契機。打破教案、講授、作業、考試這樣按部就班的傳統，重構課程體系，重設教學活動，以便適應學與教方式變革和教育供給方式轉型。

3.“歡欣踴躍”——學生的主動性

早在1946年美國學者Edgar Dale就提出了“學習金字塔”。他通過量化的形式展現出：通過不同方法學習，兩周后人們對學習內容的保持率來評價學習效果。在他的研究中所體現出來的事實是：聽講、閱讀、聲像、示范、討論、演練、應用中，兩周后學習的保持率依次提高，聽講兩周后的保持率僅為百分之五，而應用兩周后的保持率竟然可以達到百分之九十。由此可見，學生只有主動掌握知識，才能真正實現由知識到能力的轉變?！胺D課堂”重點在于由課上聽講轉移到課前學習。通過翻閱資料、實踐調查、討論研究等方式主動獲取自己需要的知識，這樣的知識是最牢靠，也是最有用的。進行一定的知識儲備之后提出問題在課上解決，課上進行踴躍的師生和生生互動，以便解決學生的個性化問題、學生之間的互補以及師生間的教學相長。

4.“學以致用”——學生的實踐性

2011年美國學者Gerstein最先構建了“翻轉課堂”的教學模型，將課堂劃分為體驗學習、概念探究、意義建構和展示應用四個階段。我國研究“翻轉課堂”的學者結合教學實踐，構建“翻轉課堂”教學模型，比如曾貞和張金磊。諸如種種都離不開學生實踐。

實踐學習貫徹“翻轉課堂”始終。教師對課程精心設計，引導學生課前學習，學生主動獲取相關知識；課上圍繞課程內容展開對話，學生根據自己所學提出問題，在師生和生生之間進行互動，教學成效及時檢測，學習成果及時運用。自始至終以學生學習實踐為主，教師輔以導引和指導。而且這樣的互動貫穿學生課上面對面交互情景實踐和課下網絡虛擬實踐的整個過程。“學以致用”體現在“翻轉”中學生的互動和生活中知識的深化和內化。當學生盡可能參與到學習中時，也恰恰體現出了學生的個性和創造性，從而提高了學生的能力。

綜上所述，在我國創新驅動發展戰略下實踐“翻轉課堂”，促進信息技術與教育教學的深度融合，重構課程體系，提高教師教學方法創新，提高學生學習的積極性和主動性，激發學生的創造性，從而服務經濟社會發展，為全面建成小康社會貢獻力量。

［1］何克抗：《從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展》，《電化教育研究》2014年第7期。

［2］高佳樂等：《星型拓撲式翻轉課堂教學模式研究》，《中國教育信息化》2014年8月。

［3］黃金煜：《“翻轉課堂”與教師角色轉型》，《上海教育科研》2014年6月。

［4］顧容等：《面向翻轉課堂的學習支持服務研究》，《中國遠程教育》2014年5月。

［5］姜艷玲等：《學習成效金字塔理論在翻轉課堂中的應用和實踐》，《中國電化教育》2014年7月。

［6］丁建英等：《翻轉課堂促進教育信息化進程》，《中國教育信息化》2014年2月。

［7］鐘曉流等：《信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究》，《開放教育研究》2013年2月。

作者單位：西安培華學院陜西西安