綜合英語拓展寫作訓練模式探索
——基于功能文體學的視角

劉　涓

（韶關學院外語學院，廣東韶關512005）

綜合英語拓展寫作訓練模式探索
——基于功能文體學的視角

劉涓

（韶關學院外語學院，廣東韶關512005）

功能文體學作為文體學理論的一個重要分支，綜合英語任課教師可以借助功能文體學理論來探索訓練學生語言技能的新方法，尤其在綜合英語拓展寫作訓練層面；結合功能文體學理論，教師能夠更合理地設計語篇閱讀和拓展寫作任務，引導學生在重視語言形式的同時關注文本的語境和語言的功能，從而幫助學生提高語篇閱讀和寫作能力。

功能文體學；綜合英語；拓展寫作訓練；語境

功能文體學，“特指以系統功能語言學為理論視角的文體學研究。”［1］功能語言學家Halliday和Hasan提出功能語言學可與文本分析相結合，為功能文體學的產生奠定了基礎。有別于文學文體學對語言形式的關注，功能文體學強調文本的語境與功能，它除了被用于分析文本以外，也被一些教師用于英語教學改革。然而，將功能文體學理論應用于綜合英語課程教學改革的不多，應用于綜合英語拓展寫作訓練的則更少。

所謂“拓展寫作訓練”，是指結合課文的相關語境，模仿課文的語言特征及文體特征進行的寫作訓練，它是綜合英語課程中語言技能訓練的一部分，不等同于英語專業寫作課程，而寫作課程的訓練方法也并不一定適用于綜合英語課程的拓展寫作訓練。因此，綜合英語任課教師可以在功能文體學理論的指導下，結合課文預設的語境，將相關的聽說活動、語篇閱讀及寫作活動有機地結合起來，使學生在關注語言形式的同時也關注語言的語境與功能，這樣才能讓他們認識到語境對于語言意義與語言形式的制約，幫助他們學會在語篇寫作過程中結合特定的語境來運用恰當的語言。

一、綜合英語課程“拓展寫作訓練”現狀

綜合英語課程一般以語篇閱讀為主，同時涵蓋了聽、說、讀、寫、譯等語言能力訓練。然而在實際教學中，教師要將這幾項能力訓練做到齊頭并重卻并不容易。教與學的重心經常被放在語篇閱讀理解和難點詞句的掌握上，相關的寫作訓練則容易被放在從屬地位。由于學時有限，又須兼顧教學進度，教師未必能及時批改和講評學生的作文，有時甚至無暇檢查學生是否認真完成了作文。在作文批改層面，很多教師只重點關注語言表達是否有錯誤，卻未引導學生重視交際目的和相關的語境，這就導致學生練習只關注語言形式而忽略了語言的功能，作文內容空洞，語句堆砌，條理不清。如此一來，綜合英語拓展寫作訓練就只能流于形式，無法達到應有的效果。

另外，很多教材的寫作任務形式單一，未能結合語境、明確文體，也無法使學生在寫作過程中充分認識到語言的功能，更不能很好地培養學生的文體意識和語言得體意識。這樣的寫作練習基本無法實現知識層面和寫作手法層面的拓展，無法實現以寫促讀、以寫作促交際的目的。

二、功能文體學應用于綜合英語“拓展寫作訓練”的意義

綜合英語教材的語篇一般都涵蓋了記敘文、議論文、說明文等文體，尤其是文學性的語篇多為名作節選，在語言風格和布局謀篇上有著很強的示范性。常用的文學文體分析方法雖然能夠幫助學生熟悉各種文體，了解不同的表達形式和語言風格，但它更關注文本的語言形式，注重表達效果，卻忽略了文本的語境與功能。相較而言，功能文體學“不僅僅是對語言結構和語言現象的描述和分析，還包括對這些語言結構和語言現象所產生的文體效應的解釋和評價”［2］。它強調語言作為一種社會符號，除表達人們的思想外，還反映了人與人、人與社會的關系。語言的學習者與使用者必須通過關注語言的功能來獲取潛藏在符號背后的東西，并按照約定俗成的習慣和模式來使用語言，與他人及社會進行交流。

（一）有利于在語篇閱讀與寫作過程中突出語言功能，實現交際目的

Halliday提出了語言的三個元功能——概念功能（ideational function）、人際功能（interpersonal function）和語篇功能（textual function），它們在文本中對應著受語境制約的概念意義、人際意義和謀篇意義。若學生只從形式上解讀文本，忽略語言的功能，他們就無法在閱讀和寫作兩個層面提高語言能力。因此，寫作訓練不能只滿足于教會學生對文本進行描述和分析，還應引導他們結合課文的語境，通過關注要表達的內容、寫作的對象以及語篇連貫性來達到以寫作促交際的目的。

（二）有利于在特定的語境中實現閱讀與寫作的相互促進

功能文體學“強調語言、語篇與社會語境的關系”［3］。語境包括文化語境與情景語境。功能文體學關注的是語篇產生的情景語境，它包括題材、交際對象、交際媒介和渠道等，還包括由文化語境決定的價值觀和世界觀。“語篇是在情景語境的制約下通過對意義的選擇生成的”［4］。從語境這一層面來看，功能文體學能夠引起學生對語言功能的重視，在語篇閱讀和寫作過程中從語言的意義和功能出發，掌握語言變體，理解語篇的文體特征，學會在寫作中針對不同的語境和寫作對象來使用不同形式的語言。另一方面，學生的作文也可作為閱讀語篇，讓學生自己結合語境來分析、評價作文的語言形式和文體特征，并在評價過程中加深對語篇體裁的理解，鞏固對語言得體性的認識，從而更有效地進行語篇的閱讀和寫作。因此，將功能文體學理論應用于綜合英語“拓展寫作訓練”是一個以讀促寫、再以寫促讀的循環過程。

（三）有利于加強綜合英語與其他基礎課程的橫向聯系

對于英語學習者而言，聽、說、讀、寫、譯等語言技能相互聯系，又相互影響和制約。要提高某一方面的技能，并不能依賴于針對該方面的單一訓練。綜合英語課程一般只是從宏觀的層面指導學生學習方法，其最重要的目的是給學生指明訓練和提高的方向。“拓展寫作訓練”雖不能替代閱讀、寫作等基礎課程中更系統化、更有針對性的訓練，但在功能文體學的指導下，綜合英語課程教學能夠做到更系統化，更有章法，使本科基礎階段的課程增加更多內涵。教師可以引導學生將綜合“英語拓展寫作訓練”中學習到的語言形式、文體風格、語篇分析方法及寫作技巧等運用在閱讀和寫作課程中，實現舉一反三、觸類旁通的目的。綜合英語任課教師還可以與擔任閱讀、寫作課程的教師合作，共同選擇閱讀語篇，設計寫作任務，并進行適當的分工，這樣既有利于加強各門課程的橫向聯系，又有利于避免重復勞動，提高教學效率。

（四）有利于加強綜合英語與高級階段專業課程的縱向聯系

英語專業學習的基礎階段與高級階段的區別主要在于開設的課程和教學側重點有所不同，但這并不意味著兩個階段是各自獨立的學習過程。從教學內容和方式來看，高級英語課程是綜合英語的縱向拓展和延伸；從語言技能訓練來看，高級英語課程對學生聽說讀寫譯的能力要求比綜合英語課程的要求更高一些。此外，英美文學作為高年級階段的主要專業課程之一，其學習內容主要是對文學語篇的理解和賞析。學生在綜合英語課上學到的功能文體分析方法同樣適用于對文學文本的分析。一些優秀的短篇小說還可以被當作范文讓學生進行分析和仿寫。可見，綜合英語與高級英語、英美文學等專業課程之間存在縱向聯系，而功能文體學在拓展寫作練習中的應用則可以加強這樣的縱向聯系。

三、基于功能文體學的綜合英語“拓展寫作訓練”模式

功能文體分析的Hasan模式可以歸納為下面三個階段：第一階段為言語表達層面的分析階段；第二階段為象征性表達層面的闡釋階段；第三個階段是結合主題層面的評價階段［5］。這一分析模式能夠幫助讀者在關注語篇語境的基礎上，理解作者在文本中通過特定的語言形式所傳達的概念意義、人際意義和語篇意義。

綜合英語每個單元的學習內容一般都是以語篇閱讀為主，那么，綜合英語教學不妨以單元教學為基礎，將與課文主題一致、語境相同的“拓展寫作訓練”及其他技能訓練聯系起來，形成同一語境下的聽說——閱讀——翻譯+寫作——評價等四個環節的教學模式。其中，“拓展寫作訓練”模式可具體分為以下幾個步驟：

（一）選擇拓展閱讀語篇

本文所論的拓展閱讀語篇是指與課文語境相關、文體相同、語言風格相似或相異的語篇。這類語篇應既涵蓋教材所涉及到的主題和體裁，做到內容豐富，體裁和風格多樣，又能幫助學生拓展與課文主題相關的背景知識。

教師可先在課堂上讓學生閱讀和分析課文，然后給學生布置拓展閱讀任務，要求學生比較課文與拓展語篇，并用同樣的方法對拓展語篇進行分析，也可以要求學生在課堂上對課文和拓展語篇進行對照閱讀，然后讓學生對文本進行比較分析。這樣，學生就能對文本的語言表達形式和功能有更深刻的理解和認識，同時教師也可以了解學生對課文語言風格、體裁特征、主題、內涵的熟悉程度，以及對文本分析的能力。

比較閱讀容易給學生留下更直觀、更深刻的印象，語篇的選擇往往需要注意其相關性和可比性。《新編英語教程（第三版）》第四冊第12單元的兩篇課文就是一個典型的例子。該單元主題是“Gettysburg Addresses”，課文包含兩篇關于美國南北戰爭林肯在葛底斯堡的演講稿。林肯的演講短小精悍，邏輯縝密，富于節奏和氣勢，因此成了演講史上的不朽名篇；而著名演說家愛德華·埃弗里特的演講雖然結構嚴謹，優美流暢，卻很快被人們遺忘。通過比較閱讀與分析，學生對語言形式和功能會有更深入的理解。他們會明白：演講應針對不同的對象來使用不同的語言，這樣才能達到預期的效果。

（二）設計與寫作相關的口語活動

與寫作相關的口語活動應結合課文的特定語境，與主題相關，與寫作任務緊密結合，它往往可被視為拓展寫作任務的鋪墊。

例如，《新編英語教程（第三版）》第三冊第1單元的課文題目是“My First Job”，這是一篇關于一位即將上大學的學生應聘一份教師工作的記敘文。這篇課文閱讀的側重點是學習描述面試過程以及對環境和人物進行描寫。在閱讀和分析課文之后，教師可以這樣設計口語活動：首先，要求學生以“My First Job/Part-time Job”為題，列出要點，概述面試過程。其次，要求學生按照之前列出的步驟，使用相關的銜接詞或短語，更具體、更連貫地復述整個面試過程。最后，布置課后作業，要求學生按照復述的思路，模仿課文的語言風格把這個面試過程寫成作文。教師把口語活動與閱讀、寫作任務結合起來，能使學生了解從構思到列提綱、再到充實內容的整個寫作過程，讓學生意識到銜接詞對過程描述的重要性。

（三）設計拓展寫作任務

綜合英語的拓展寫作任務設計取決于課文的主題、語境及體裁。寫作練習的語篇體裁可以多樣化，篇幅可長可短，寫作方式也可靈活多變。記敘文可以縮寫、仿寫、改寫和續寫；議論文可以選取與課文不同的觀點或立場進行寫作，通過模仿課文來明確段落或語篇的邏輯結構及語言表達的氣勢和效果；說明文可以用不同的句式或篇章結構來改寫原文內容，或套用原文模式，描述、說明其他的內容；應用文則可更多地要求學生模仿格式，記憶和套用相關的常用短語及句型。

此處舉一個續寫任務的例子。《新編英語教程（第三版）》第三冊第11單元所選的課文“After Twenty Years”是美國著名短篇小說家歐·亨利的作品。他的短篇小說向來以“surprise ending”著稱，語言淺顯易懂，情節簡單，十分適合設計續寫任務。這篇課文講述了一個警察與逃犯之間的友情故事。當讀者還糾結于職責與友情的選擇時，故事戛然而止，給人留下了無盡的回味與反思。若是讀者在閱讀過程中將自己代入為文中角色，不同的人也許會在內心做出與故事中的人物不同的選擇。

讀后續寫理論認為，學生“若要完成好續寫任務，必須充分理解閱讀材料的內容，同時接著續寫，記憶新鮮，模仿容易，協同效應佳”［6］。因此，在設計寫作任務時，教師可以要求學生發揮想象，在保留原文結尾的基礎上，模仿原文語言風格續寫這個故事，如此一來，原文戛然而止、留有遺憾的結尾也許會在學生的筆下出現峰回路轉的結局。

教師也可以采取讀后續寫理論所倡導的方法來設計續寫任務。首先，找一篇歐·亨利的不大為人所知的作品，截取前半部分給學生作為拓展閱讀材料。然后，要求學生在盡量保證語言風格一致、語篇連貫的基礎上按照自己的思路續寫該故事。最后，教師把后半部分的原文發給學生，讓學生進行比較，使學生在更深刻地理解歐·亨利的“surprise ending”的同時，學習原文的優點，找到自己的缺點并加以改進。

從以上的例子不難看出，拓展寫作任務的設計應盡量與課文的體裁相符合、與課文的主題和語境相結合，這樣才能突出語篇的功能，讓學生在模仿的基礎上進行創新，從而提高寫作水平，達到訓練效果。

（四）堂上即時作文與課后網上作文相結合

綜合英語課程的“拓展寫作訓練”是語言技能訓練的一部分，它更強調在課文語境的基礎上，對文體和語言意義進行選擇，然后再進行寫作。受學時與教學進度的限制，除便條、廣告等短小的應用文之外，大多數寫作練習都無法在綜合英語課堂上完成，只能以課后作業的形式布置給學生。

然而，作文批改并不是一項輕松的工作。教師批改時若是既關注作文的語篇結構又關注語法表達錯誤，往往需要花費很多時間和精力。但若是只檢查學生的完成情況，不對作文進行批改和點評，又無法達到“拓展寫作訓練”的效果。在這種情況下，教師可以充分利用網絡的便利性，讓學生在網絡平臺上提交作文。

此處以“批改網”為例。教師先在批改網注冊，建立班級，并要求學生注冊及加入該班級。然后，教師給學生下達寫作任務，學生按照要求完成作文，在線提交。教師可在線批改和點評。這種方法能夠使教師實時了解學生完成作文的情況，方便地保存每個單元的學生作文，也方便教師在課堂上進行點評。

（五）學生自評、互評與教師點評相結合

批改網作為寫作平臺，給學生提供了最基本的作文自評功能。學生被允許在一定的限期內，按照批改網的語法錯誤自動提示多次修改并重新提交作文，而教師則可以在線觀察到學生作文提交和修改的實時動態，從學生反復提交作文的次數來了解他們是否對作文進行了認真修改。

把指出語法錯誤的任務交給了批改網，教師就能把批改的重點放在學生作文的思路、內容、結構和語言得體性等方面。然而這還不夠。在教學時間允許的前提下，教師可在課堂教學中增加學生互評作文的環節，將一些主題和語境較為典型的作文拿到課堂上讓學生分組討論，相互比較和評價。通過這種方法，教師可以提高學生的積極性和參與度，幫助學生在評價別人作文的過程中增強語言敏感度和語篇意識，提高自己的校對及改錯能力。

學生完成自評和互評任務后，教師可針對學生作文中出現的內容、思路、邏輯、結構及語言得體性等方面的問題進行點評，幫助他們進一步意識到作文中存在的問題。教師還可以選出優秀作文供學生進行學習，從而達到在評價中求提高的目的。

四、結語

綜合英語“拓展寫作訓練”與基礎寫作課程的訓練目的雖然相同，但在功能文體學的指導下，其訓練方式卻可以更具體化和多樣化。教師結合課文所預設的語境來設計拓展寫作任務，要求學生在閱讀和寫作過程中更多地關注語言的功能、語境及上下文的銜接和連貫；要求他們通過模仿原文的語言風格和寫作手法、甚至直接運用原文中的好詞佳句來進行拓展寫作。這樣既能使學生進一步熟悉和掌握課文的重難點，又能夠幫助他們在實踐中進行語言積累和知識拓展，免去死記硬背的煩惱，有效地提高閱讀和寫作能力。有理由相信，在今后的綜合英語教學探索中，功能文體學理論還將發揮更大的指導作用。

［1］宋成方，劉世生.功能文體學研究的新進展［J］.現代外語，2015（2）：278-286.

［2］張德祿.語言的功能與文體［M］.北京：高等教育出版社，2005：20.

［3］申丹.有關功能文體學的幾點思考［J］.外國語，1997：1-29.

［4］張德祿.韓禮德功能文體學理論述評［J］.外語教學與研究，1999：44-50，79.

［5］劉世生，宋成方.功能文體學研究［J］.外語教學，2010（6）：14-19.

［6］王初明.讀后續寫——提高外語學習效率的一種有效方法［J］.外語界，2012：2-7.

［7］Halliday M A K.Language as Social Semiotic：The Social Interpretation of Language and Meaning［M］.London：Edward，1978：112-113.

［8］Halliday M A K.An Introduction to Functional Gramma［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2008.

［9］Hasan R.Linguistics，Language，and Verbal Art［M］.Oxford：Oxford University Press，1989.

（責任編輯：廖銘德）

On the Application of Functional Stylistics in the Training of Extending Writing in Comprehensive English Teaching

LIU Juan
（School of Foreign Languages，Shaoguan University，Shaoguan 512005，Guangdong，China）

As an important subdiscipline of stylistic theories，functional stylistics has been applied in English teaching reform.It can also be applied in comprehensive English teaching so as to enable teachers to explore new methods of language training.On the aspect of the training of extending writing，teachers，guided by functional stylistics，can make better design of discourse reading and extending writing so as to enable students to focus not only on language forms but also on the function of language and the situational context of discourse，and thus helping them to enhance their reading and writing abilities.

functional stylistics；comprehensive English；the training of extending writing；situational context

H319.1

A

1007-5348（2016）07-0152-05

2016-03-19

劉涓（1977-），女，廣東韶關人，韶關學院外語學院講師，碩士；研究方向：文體學與敘事學研究。