文本細讀在外國文學教學實踐中的作用

張能泉

(湖南科技學院 中文系，湖南 永州 425199)

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文本細讀在外國文學教學實踐中的作用

張能泉

(湖南科技學院 中文系，湖南 永州 425199)

傳統的外國文學教學方法所產生的負面影響越來越明顯，為了改善外國文學教學方法，提高課堂教學質量，采用文本細讀來講授外國文學則是一種行之有效的教學方法。它不僅有利于改變學生的學習狀態，由以往的被動學習轉為主動學習，由要我學轉為我要學，培養和鍛煉學生的學習積極性、自覺性和主動性，而且有利于引導學生回歸文學本體，讓學生在與文本的對話中感受與體驗文學作品的魅力，在與文本的交流中理解文學作品的內蘊，在與文本的互動中培養學生的閱讀、鑒賞和審美能力，最終實現外國文學教學實踐的人才培養目標。

文本細讀；外國文學；教學實踐；能力培養

眾所周知，文本細讀是英美新批評一種重要的文學批評方法。該方法非常強調文學文本的重要性，注重結合文本，從字詞、句式、修辭等文本內部構成要素，對文學作品進行深入而又詳細地閱讀，從中解讀文學作品的思想情感與藝術特點。“只有經過這樣細致的分析，才能見出一部作品的總體，從而確定其藝術價值。”[1]可見，文本細讀作為一種批評方法對于讀者解讀與闡釋文學作品具有重要的基礎性作用。然而，當前“我國文學評論長期以來長于宏觀的概括，缺乏微觀的分析，重視演繹而輕視歸納，粗心大意的感想和印象式概括流行，真知灼見的藝術分析少見，這與新批評式的針對作品局部的細讀，以及結構主義的針對作品整體的分析的缺乏不無關系。”[2]這種注重宏觀分析與歸納的文學批評方法在一定程度上直接影響了國內外國文學課堂教學，導致教師在授課過程中只注重文學史的宏觀講授，而輕視文學細讀的作用，致使外國文學課堂教學實踐出現學生被動學習、疲倦學習的不良狀態。如此教學方法長期以往不僅會挫傷學生的學習積極性、主動性與自覺性，而且還會直接影響外國文學課堂教學質量，致使該課程人才培養目標無法實現。因此，改變當前外國文學教學實踐的傳統方法，注重文本細讀在外國文學課堂教學中的應有作用，已成為當下高校課程微觀教學的一種重要途徑，它既可以使學生在文本細讀中感受和體驗學習外國文學的樂趣，提高其學習興趣，而且還可以有效引導學生在閱讀分析中參與教學互動，改善教學實踐的環境，讓學生在學習過程中彰顯其主體性，進而提升學習效率，以確保外國文學教學實踐的質量。

1　在文本細讀中培養學生的闡釋能力

作為一種藝術形式，文學具有區別于繪畫、音樂、舞蹈等其他藝術形式的本質特征。“它是運用語言符號來塑造藝術形象，以反映社會生活，表達作者的審美意識，能給人審美感受的藝術，亦稱語言藝術。可以說，文學是創作主體審美意識的語符化顯現。”[3]因此，語言既是文學作品的文學性集中體現，也是文學安身立命的根基所在。強調文學語言的獨立價值早已成為當代西方文藝思想的一個亮點。作為20世紀西方文藝形式理論的重要學派，俄國形式主義理論就非常強調語言對于文學研究的重要性。譬如，雅各布森曾指出語言并不是作者傳情達意的載體和工具，而是具有獨立價值的存在。“如果說，造型藝術是具有獨立價值的視覺表現材料的形式顯現，音樂是具有獨立價值的音響材料的形式顯現，舞蹈是具有獨立價值的動作材料的形式顯現，那么，詩是具有獨立價值的詞、(或者像赫列勃尼可夫所說的那樣)獨立的詞的形式顯現。”[4]此外，什克洛夫斯基的陌生化理論也體現了語言技巧對于文學研究的重要功能。他認為：“詩歌的目的就是要顛倒習慣化的過程，使我們如此熟悉的東西‘陌生化’，‘創造性的損壞’習以為常的、標準的東西，以便把一切新的、童稚的、生氣盎然的前景灌輸給我們。”[5]毋庸置疑，俄國形式主義理論重視語言對于文學研究的意義與價值，它開辟了20世紀文學研究的一個新領域，從某種意義上使當代西方文藝思想發生了重大變革。美國文論家韋勒克對此就認為，俄國形式主義理論與研究方法給文學作品的研究帶來了新的活力，對20世紀西方文藝思想產生了深遠的影響。受俄國形式主義理論的影響，英美新批評再次重申和強調文學文本的重要性。他們將文學作品視為一個獨立的研究對象，注重比喻、象征、反諷、悖論、意象等語言技巧的探討。無論是蘭塞姆的“肌質—構架”理論，還是燕卜蓀的“含混”理論；無論是退特的“張力”理論,還是布魯克斯的“反諷”理論，都注重從文本出發，立足文本來解讀和分析文本。之后的結構主義文論、現象學文論、接受美學、解構主義文論等都繼承和發展了俄國形式主義的學說。雖然這些文藝思想在一定程度上割舍了文學與現實、文學與社會等文學外部因素，存在不足之處，但是回歸文本自身，立足文本語言，展開精細的解讀，則是它們的共同之處，具有重要的價值與意義。簡而言之，“百年文學理論的發展演變還有其內在肌理和總體路徑，值得注意的是，這些肌理和路徑都以俄國形式主義為起點，都受到文學性問題現代性內涵的規定。”[6]由此可見，西方各種文藝學說都注重文本閱讀，尤其是文學語言對于文學研究的獨特價值。

然而，這種注重文本細讀價值的文學教學在國內外國文學教學實踐中沒有得到應有的重視，甚至還存在一個較為明顯的教學誤區。一些教師在講授外國文學過程中以梳理外國文學發展歷程與軌跡為教學中心，注重講授各種文學流派和文學思潮，相對忽略了對經典文學的語言解析，以致出現一個較為奇怪的教學現象，這便是教師在教學實踐中頭頭是道，眉飛色舞，甚至口沫橫飛，學生卻表情呆滯，困意十足，甚至不知所云。面對這種滑稽的教學現狀，學者們對此也進行了嚴厲批評。譬如劉亞丁教授就認為：“我國大學的外國文學教學走入了極大的誤區，多數教師在課堂上講思潮，講流派，或者脫離文本講研究方法，就是不涉及具體文本閱讀體驗，學術刊物發表外國文學方面的論文的導向也與此相若。”“文本閱讀的教學方法在外國文學教學未受到重視，其后果是比較嚴重的。”[7]殷企平教授也指出了文本閱讀對于外國文學教學的重要性。他說：“外國文學教學的最大難題在于理解。教師想要在教學實踐中實現闡釋藝術的三個境界，必須以文本閱讀為基礎。”[8]雖然這種注重文本閱讀的教學方法的呼聲越來越高，然而傳統的教學模式依舊在外國文學教學實踐中存在。因而，想要改變這種不良的教學實踐現狀，外國文學教師理應在課堂教學實踐中立足和回歸文學本身，結合自身實際，從語言出發來講解外國文學經典作品，以培養和提升學生的文本闡釋能力。

一般而言，文本闡釋與語言有著密切的關聯。伽達默爾曾認為闡釋學的任務就是從一種語言轉化為另一種語言。艾布拉姆斯也認為闡釋一部文學作品就應該運用分析、評注等方法來解釋和說明作品的語言含義。教師在外國文學教學實踐中打破傳統的局限于文學史講授的教學模式，立足于文學作品的語言解讀，以此教學方法來提高學生作品的語言感知能力和文本闡釋能力，或許是一條行之有效的教學途徑。正如姜岳斌教授所言，閱讀原典“能夠使學生最大限度地體會原語作品的精神，同時又能結合自身文化與個性因素對原作品進行文學欣賞的再創造，對豐富學生的外國文學知識、理解外國文學的精神與提高學生文學修養都有著重要的意義。”[9]所以教師在外國文學教學實踐中可以結合自身條件，回歸文學原點，對作品語言進行講授，這樣不僅有助于改變學生疲倦的學習態度，通過引導學生在語言感受與解析中走進作品，在互動與參與中改善課堂教學的氛圍，而且還可以充分體現學生的主體性，調動其學習興趣與積極性，為形成學生具有個性化的文本理解提供可行之道。譬如，為了能夠讓學生切實感受和理解華茲華斯詩歌的藝術魅力，教師可以在其具體的教學實踐中結合原典，從語言著手展開對作品的解讀。現以《水仙》第1小節為例。詩人開篇這樣寫道：“I wandered lonely as a cloud.” 在這里，“wandered”一詞巧妙地呈現出詩人徘徊游歷的情景。“as”一詞形象地傳遞了詩人此時此刻的心境如同一朵孤云四處游蕩。詩句中雙元音和軟輔音的有機結合更是淋漓盡致地表達了詩人孤傲而又感傷的內心感受。接下來，詩人寫到：“That floats on high o'er vales and hills，When all at once i saw a crowd,A host,of golden daffodils；”在這里，詩人用“floats”這個動詞形象地展現出詩人如同孤云一樣環繞著連綿的群山與峽谷，然而詩中s、d輕音與重音相互交融，又使得詩句具有一種抑揚頓挫的音樂感，藝術性地傳遞了詩人親近大自然、喜愛大自然的審美心態。此外，詩人還巧妙運用t/d/k/g等爆破音不僅增強了水仙花的動感，還表現了詩人遇見水仙花時的喜悅與歡快。簡言之，詩人在第1小節中擯棄了華麗的辭藻，以清新、樸素的語言表達華茲華斯喜愛自然的審美情趣。由此可見，結合原典，從語言著手分析作品不僅可以提高學生對英文詩歌的感性認識，更重要的是可以提升學生鑒賞作品的能力。

外國文學教學實踐中的文本細讀與英美新批評學派所提倡的文本細讀存在差異，然而，回歸作品，強調對作品的細致解讀則是兩者的共同主張。因此，教師在外國文學教學實踐中應積極引導學生立足作品本身，讓其積極參與與文本的交流和對話，通過引導發揮學生的主體意識，使學生在教學實踐中由被動接受學習轉換為主動參與學習。唯此方能激發學生學習外國文學的積極性、主動性和自覺性，通過有效構建學生對文本的理解，讓學生在文本的閱讀體驗中提高外國文學的學習興趣，讓學生在文本細讀中獲得鑒賞和闡釋文學作品的能力。

2　在文本細讀中培養學生的審美能力

2010年《教育研究》發表了《全國教育科學“十一五”規劃學科發展調查》一文。文中指出：“盡管近年來教育研究開始注重微觀問題、現實問題和技術問題，定量研究的方法逐漸受到重視，但總體上，我國的教育研究仍然是以宏大敘事作為基本范式，邏輯演繹依然是基本的研究方法，缺乏實證研究!”[10]受這種宏觀教學模式的影響，高校中文系的外國文學教學實踐也出現了這種類似的教學現象。一些教師在其教學實踐中不以作品為中心而是以文學史為中心，側重于外國文學史發展線索的梳理與表述，相對輕視對文學作品的講授。這種偏重于文學史的講授方法，忽視了對文學作品的精微體悟，忽視了對學生基本能力的訓練，長此以往將無法實現外國文學教學實踐的人才培養目的。因而，本文提倡在外國文學教學實踐中采用文本細讀教學從某種意義上正是對這種宏觀教學方法的一種改革嘗試。

由于文學具有其審美屬性，因而文學教學實踐具有其他學科與眾不同的特質。“文學作品中的認知因素是很重要的，但它只有融入審美因素，化為審美因素，才有存在的權力。……那么，很明顯，文學區別于非文學的關鍵，就是它的審美特質。”[11]我們認為外國文學史與外國文學屬于兩種不同的知識形態。如果說外國文學史本質上屬于歷史學范疇，它是一種文學歷史演義的客觀存在。那么，外國文學則本質上屬于文學范疇，它是一種包含審美特性的藝術形式。所以學生為掌握外國文學發展的基本線索可以依助知識記憶來完成學習任務，然而學生要想真正理解外國文學作品，則需要依托文本細讀，走進作品，注重挖掘作品的審美性才有可能形成相應的文學鑒賞能力和文學審美能力，因為任何作品都包含了作家的審美體驗，包含了作家的“知”“情”和“意”。因而，“文學課教學的目的不僅僅在于教給學生文學知識,更在于使學生獲得文學審美能力、文學想像能力以及寫作能力。大學中文系學生的培養目標應該是使學生具有深厚的人文知識、深刻的人文思想、敏銳的審美感悟能力、豐富的想像能力和較強的寫作能力。”[12]教師在外國文學教學實踐中不僅以傳授外國文學發展史、文學流派、文學思潮、文學現象為其目的,更應立足文學經典，從文本細讀中引導學生，培養其學習興趣，鍛煉其鑒賞能力，夯實其文學素養，提升其審美能力。

文本細讀教學注重強調學生對文本的多元性主體對話。也就是說，學生在學習過程中依托教師的正確引導立足文本，通過探究性閱讀和創造性閱讀來形成其與文本之間的對話與交流，并在學生多元性主體對話中闡釋文本的意義，豐富文本的審美內涵。作為人文教育的一個重要環節，外國文學實踐教學理應樹立以人為本的文本閱讀教學理念，將文本的思想意義、情感意義與審美意義闡釋作為學生閱讀文本、理解文本意義的維度，使學生在文本細讀中真正理解文本，把握作品。因此，學生審美能力的培養離不開文本細讀教學，教師要將外國文學講授過程轉變為引導學生作品閱讀的過程，讓學生在具體的文本閱讀中體驗外國文學學習的樂趣，體味各國文學經典的魅力。學生想要走進外國文學，需融入其文本閱讀的體驗與感受，在閱讀中去感受和體驗作品，做到其在閱讀中體情，在閱讀中悟思，在閱讀中審美。譬如，在講授美國詩人弗羅斯特的詩歌時，教師可以通過分析其詩歌以物象寓理言情這種抒情方式來挖掘詩歌的審美特性。作為美國一位身處傳統與現代交替時期的詩人，弗羅斯特與其同時代的詩人龐德不同，不善于運用晦澀難懂的字詞，而是采用簡潔明了的語言，在樸實無華的語言中實現哲理與審美的統一。換言之，弗羅斯特通過描寫新英格蘭農村景物引導讀者進入現代社會，以巧妙的比喻和意義之音去表現現代工業文明給人類帶來的困惑和孤獨。其代表作《星星》《熟悉黑夜》《春日的祈禱》等就是通過這種獨特的藝術抒情手法來傳情達意，表現詩人的審美情趣，體現詩歌的繪畫美、音樂美與意境美。教師在指導學生對弗羅斯特詩歌閱讀過程中通過引導學生在文本閱讀中去感受、體悟，將高度凝練的詩歌語言轉化為具體而又形象的畫卷，使學生在閱讀中把握詩歌的魅力，理解詩歌的深邃思想，認知詩人在繼承傳統詩歌技巧的過程中，善于推陳出新，以其獨特的藝術書寫來呈現現代人的精神狀態。

教育家烏申斯基說過：“比較是一切理解和思維的基礎。”教師在外國文學教學實踐中也可以采用比較閱讀方法引導學生參與文本閱讀，感受外國文學的藝術魅力，從而培養學生的審美能力。譬如，在講授巴爾扎克筆下的拉斯蒂涅形象時，教師可以比較司湯達筆下的于連形象。作為生活在19世紀二三十年代波旁王朝復辟時期的法國青年，他們都是 “進入上流社會”的藝術典型。然而，這兩個藝術形象在共性中又存在差異。為了讓學生能夠深刻理解人物性格的差異性，抓住文本的細節及上下文關系來進行講授則是一條行之有效的教學途徑。這種教學方法既可以有效引導學生回歸到文學的本體維度，確保學生在細節閱讀與分析中獲得文學鑒賞的愉悅與收獲，又可以引導學生走進人物，從文本細讀中激發學生對人物形象進行深度思考，從文本細讀中感受人物，把握人物，最終在思索與辨析中理解其差異性。因而，在講解拉斯蒂涅形象時，教師圍繞文本，采用比較閱讀方法不僅有利于開闊教學視野，拓展教學思路，改善外國文學課堂教學的效果，而且還有利于在比較分析中培養學生的思考能力，提高其文學的感受能力與審美能力。

3　結語

綜上所述，受傳統教學模式的影響，中文專業外國文學教學實踐或多或少還存在一些問題。一些專家和學者對此也都進行了相應的研討，并提出了富有建設性的建議。我們認為運用文本細讀法來改革傳統的外國文學教學方法，提倡在細讀中培養學生的學習興趣，改變教師獨白的教學現狀，引導學生學習，無疑是一種行之有效的教學方法。近年來，外國文學教學實踐表明采用文本細讀教學法，既可以打破“一言堂”教學模式，改變學生疲倦甚至厭倦的學習現狀，使學生由被動學習轉為主動學習，由要我學習轉為我要學習，有效減少傳統教學模式所產生的負面影響，也可以有效引導學生立足文本，回歸文學教學實踐的本體，讓學生在與文本的對話中感受與體驗文學作品的魅力，在與文本的交流中理解文學作品的內蘊，在與文本的互動中培養學生的閱讀能力、鑒賞能力和審美能力，最終實現外國文學教學實踐的人才培養目標。

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(責任校對晏小敏)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.08.010

20160509

2013年湖南科技學院青年教學改革課程《外國文學》階段性成果

張能泉(1979-)，男，湖南株洲人，副教授，博士，主要從事外國文學研究。

G51

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1674-5884(2016)08-0031-04