基于概念隱喻的英語專業語篇教學

唐瑛

(邵陽學院 外語系，湖南 邵陽 422000)

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基于概念隱喻的英語專業語篇教學

唐瑛

(邵陽學院 外語系，湖南 邵陽 422000)

概念隱喻來源于人類的行為體驗和思維活動，最終以語言的形式表達出來，因此概念隱喻不僅是一種語言現象，更是一種認知機制。將概念隱喻應用于英語語篇教學有助于深化學生對語篇意義建構和主題思想的理解，有助于引導學生從認知的角度賞析語篇及語篇中部分語言現象的構建原理，有助于加強學生對不同文化背景下認知機制差異的認識。

概念隱喻；語篇教學；結構隱喻；方位隱喻；實體隱喻

人們習慣于把隱喻看作一種純粹的語言現象，在語篇教學中對這類語言現象的分析也常局限于修辭層面。在《我們賴以生存的隱喻》(MetaphorsWeLiveBy)一書中，喬治·萊考夫(George Lakoff) 和馬克·約翰遜(Mark Johnson)認為傳統的對于隱喻的理解過于膚淺，指出隱喻不只是一種修辭手法，還是一種重要的思維方式[1]。從本質上來說，隱喻更是一種思維現象和文化現象，是人類思維的基本方式和人類認識整個世界的必用工具。當人類將自己的認知活動用文字的形式表達出來之后便形成了各種類型的語篇，因此語篇也是人類認知產物的一部分，基于此，將概念隱喻運用于英語語篇教學不僅是可行的，而且是十分必要的。對此我們在相關的國內外研究中都可以找到依據。國內外學者在對二語習得的相關研究中發現，雖然語言的習得是一種認知活動，但在實際學習過程中卻往往忽視了隱喻和隱喻性思維，對目標語和母語概念系統差異認識的不足導致書面輸出和口語輸出很少使用隱喻表達，或表達得不夠地道。胡壯麟也曾指出語言學習者在利用隱喻構筑目標語言的概念方面缺乏系統訓練，因而增強隱喻能力和提高概念流利性對外語教學有著重要意義。在英語專業語篇教學中，教師應該把概念隱喻作為教學的重要理念，注重培養學生的隱喻思維能力，引導學生系統地認識母語與目標語認知機制之間的差異，并有意識有計劃地培養學生跨越這種差異進而靈活駕馭兩種語言的能力。

1　概念隱喻理論

隱喻從本質上說是人類用來理解周圍世界的感知和形成概念的一種工具[1]。萊考夫認為隱喻概念是人們思維、行為和表達思想的一種系統的方式[2]。在日常生活中，人們傾向于借助或參照自己所熟知的、有形的、具體的概念來認識經歷、思維或對待抽象的、難以形容的概念，長此以往便架構了不同概念域之間的相互關聯，進而形成了一種相對穩定的認知方式。在概念隱喻的理論框架下，隱喻的理解由源域和目標域兩個認知域構成。概念隱喻即通過源域的認知經驗來理解和解釋目標域，源域的特點被選擇性地映射到目標域上，后者通過前者而得到部分解釋和理解。不同概念域之間的單向的、系統的、選擇性的映射互動便形成了概念隱喻。概念隱喻主要分為結構隱喻、方位隱喻、實體隱喻3種類型。值得注意的是，概念隱喻不是孤立的、單一的、個別的語言現象，它具有系統性、典型性、穩定性。

2　概念隱喻與英語語篇教學

英語語篇教學是目前我國英語教學的主要形式之一，所使用的語篇在英語學習的不同階段呈現出不同的特點。對于高校本科英語專業學生，英語語篇教學是基礎英語、高級英語、英語閱讀等課程都在采用的教學模式，并且教材所選擇的語篇都是原汁原味的英文原著作品，作者、寫作背景、作品主題、文章結構等方面都呈現出多樣化的特點。但是，傳統的英語語篇教學模式往往局限于詞匯的學習、長難句的分析及主題的探索等文字表面的內容，而忽視了從認知的角度去深入研究語言表達的差異以及這種差異所反應的思維模式的差異。將概念隱喻應用于英語語篇教學可以彌補這一缺失。

2.1結構隱喻在英語語篇教學中的應用

結構隱喻是指借用一種常見的、廣為人知的具體概念結構來理解和解釋另一種較為陌生或抽象的概念，使兩種概念疊加。兩種概念的認知域雖然不同，但其結構的構成成分呈現出有規律的對應關系。如我們會用“a highway”來理解和解釋“the internet”，因而我們也可以通過“information superhighway ”“fast lanes”“slow lanes”“tolls”等來理解和解釋網絡的運作方式。如果在英語語篇教學中能夠運用結構隱喻來解釋一些抽象的概念，必將有助于深化學生對文本的理解和賞析。如在“When I was indicted on May 7, no one, least of all I, anticipated that my case would snowball into one of the most famous trials in U.S.”[3]一句中“snowball”即是一個結構隱喻(case → snowball)，所以我們可以說“a big case”“a small case”。在對這一概念隱喻進行分析時還可進行英漢對比。

結構隱喻所強調的是源域和目的域二者在結構上的一種相似性，因此筆者認為結構隱喻也可用于對英語語篇結構的分析當中。如O型敘事結構、U型敘事結構、倒置U型敘事結構等對敘事方式的描述就是一種典型的結構隱喻，用字母的形態結構來呈現較為抽象的敘事結構。在張漢熙主編的《高級英語》第三版第二冊第一課PubTalkandtheKing’sEnglish[3]中，作者別出心裁地運用了酒吧閑聊的結構形式將“酒吧閑聊”和“規范英語”這兩個毫不相干的話題揉捏在了一起，既討論了酒吧閑聊的獨特魅力，又呈現了規范英語的發展過程及其特點。從整體上來看，這篇文章就是一場酒吧閑聊。結合結構隱喻對這一巧妙設計的語篇結構進行分析能更好地幫助學生理解文章的主題并掌握其寫作技巧。在學習該書第四課LoveIsaFallacy[3]時，教師可引導學生先注意標題中的結構隱喻“love → fallacy”，并讓學生找到相關的對愛情的表述，如“ There is no remedy for love but to love more”、“In love the paradox occurs that two beings become one and remain two”、“The fastest way to lose love is to hold it too tightly, and the best way to keep it is to give it wings”，進而通過對“fallacy”一詞的解釋使學生領悟到標題與語篇內容、主旨以及語篇結構的完美融合。

2.2方位隱喻

方位隱喻是指用方位詞語如“up”“down”等來描述人的社會地位、身體狀況，情緒等抽象概念。方位隱喻在英語中使用的頻率很高，如“upper class”“lower class”“low / high mood”，“fall into depression”“cheer up”“let sb. down”等等。英國認知語言學家J.G.Nesfield提出“英語中幾乎沒有任何一個詞類比介詞更容易被用于隱喻，它們最初的文字意義只是表示空間關系，繼而喻指時間關系，然后逐漸被引申到許許多多其它關系”[4]。方位隱喻在英語語篇中頻繁出現，教師在語篇教學中如果能把方位詞語的概念隱喻意義進行分類地系統化地分析并將英漢方位詞語的概念隱喻進行對比必將有效地加深學生對方位詞語的意義和用法的理解，從而幫助他們正確、靈活地使用方位詞語。

在英語語篇分析中運用方位隱喻有利于幫助學生理解詞義的形成機制從而培養和加強其對近義詞的辨析能力和準確的措辭能力。如許多學生容易混淆短語“sit out”和“sit up”，“out”是一個典型的容器隱喻方位詞，在“sit out”中，“out”的容器隱喻意義即從存在的狀態變成不存在的狀態，人坐在那兒或聽課或看戲都是一種約束的狀態，就如同受制于容器一樣，而“out”表示從這一容器概念移出，表示一種結束或消失，因此“sit out”表示“耐著性子看完或聽完”。方位詞“up”的隱喻意義是具有層次概念的，但其核心意義是指“上升，向上”，所以“sit up”意指“坐直，熬夜”。

2.3實體隱喻

外部物質世界是人類賴以生存的客觀環境，與人類相互依存。人類借助于對自身器官的認識和對方位的體驗可以理解和解釋客觀物質世界中抽象或較為陌生的事物，而物質世界中被人熟知的事物又有助于人類認識自身的思維和情感。人類的思維和情感極其復雜，遠遠超出了人類的理解能力，從而人類對自身的認識總是滯后的，而用于描述這種復雜的思維和情感的語言總是顯得左支右絀，不能滿足人類對自身的認知探索和表達。在這種情況下，人類習慣于借助對物質世界的體驗來認識和表達自己的思維和情感，即通過實體或物質來理解和解釋事件、活動、情緒、思想等。實體隱喻即指用客觀實體描繪事件、活動、心情、思想等抽象概念。當我們把某種抽象的現象、特征、概念等隱喻化為實體時，我們就可以對其進行描述、量化、剖析、找出因果關系、確定目標等。如下列例句：

(1) I almostblewmytopwhen I found out that she had been lying to me.

(2)Iblewafusebecause he didn't do his homework.

(3)I was so shocked when heflaredupin front of everyone.

(4) He reallymademybloodboil.

通過上述例句我們可以發現一個典型的實物隱喻“anger → fire”，通過“fire”這一具體實物的投射，我們得以對“anger”這一難以言表的抽象情感進行描述并且較為準確地呈現了這一情感的不同程度。

在英語語篇分析中，教師應鼓勵和引導學生通過對同一抽象概念的隱喻的不同表達總結和歸納常見的實體隱喻，如“life → journey”，“time → money”等。在張漢熙主編的《高級英語》第三版第一冊第一課FacetoFacewithHurricaneCamille[3]一文中，作者采用了很多擬人化的動詞來描寫颶風的破壞性，如“devastate”“demolish”“damage”“seize”、“dump”“tear”“beach”“crack”等，這些詞呈現了“hurricane →monster”的實體隱喻。在該書第四課TheTrialThatRockedtheWorld[3]一文中，“faggots”“burn”“scorch”“hot breath”等詞的使用構建了“bigotry → fire”這一實體隱喻。對英語語篇中實體隱喻的發掘可以幫助學生更全面更系統地解讀語篇。

3　結語

僅限于對詞匯和語法的分析的英語語篇教學無法提高學生的語言應用能力。教師應該引導和幫助學生從詞匯的豐富蘊含、句子的語境功能、語篇的深層結構等角度對語篇進行深入剖析；教師在努力幫助學生擴大詞匯量、鞏固語法知識、理解語篇內容的同時還應從認知的角度去探討詞義、句法、篇章的內部形成機制并進而探索英漢思維和文化的差異。概念隱喻在英語語篇教學中的合理應用有助于實現上述教學目的。如若能基于語篇教學實踐以教材為依托建立概念隱喻的語料庫，將對學生語篇賞析能力和語言應用能力的培養產生深遠的影響。

[1] 束定芳.隱喻學研究[M].上海：上海外語教育出版社,2000.

[2] Lackoff G，Johnson M. Metaphors We Live By[M]. Chicago: The University of Chicago Press,1980.

[3] 張漢熙.高級英語[M].北京：外語教學與研究出版社，2011.

[4] Nesfield.Manual of English Grammar and Composition[M].London: Macmillan Publishers Ltd., 1964.

(責任校對游星雅)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.08.045

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2014年湖南省教育廳科學研究一般項目(14C1028)

唐瑛(1979- )，女，湖南株洲人，講師,主要從事英漢對比、篇章語言學研究。

G642.0

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1674-5884(2016)08-0144-03