見微知著巧引導(dǎo) 潛心會(huì)文出華章

文/李淑萍

見微知著巧引導(dǎo) 潛心會(huì)文出華章

文/李淑萍

“問渠哪得清如許？為有源頭活水來。”小學(xué)語文教材內(nèi)容豐富多彩，為指導(dǎo)學(xué)生讀寫訓(xùn)練提供了良好素材。那么，如何在教學(xué)中挖掘潛藏在文本中的語言增值點(diǎn)，使學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行“二度創(chuàng)作”，智慧地實(shí)現(xiàn)“讀”與“寫”的有機(jī)有效結(jié)合呢？

讀句學(xué)寫，興趣同生

寫作興趣源自生活，也源自閱讀。小學(xué)語文教材中的同語反復(fù)，相同句式反復(fù)大量出現(xiàn)在低年級(jí)教材中。教學(xué)中，教師要善于從“閱讀”中挖掘“寫作”興趣點(diǎn)，讓學(xué)生在“閱讀”與“寫作”間快樂游走。

品讀同語反復(fù)，增強(qiáng)語言感受所謂“同語反復(fù)”，就是在一篇文章或一個(gè)語段里，同一語句反復(fù)出現(xiàn)，這樣的語句反復(fù)出現(xiàn)往往能增強(qiáng)語勢(shì)，強(qiáng)化情感。如人教版一年級(jí)上冊(cè)《雪地里的小畫家》就以“下雪啦，下雪啦”入文，看似簡(jiǎn)單的反復(fù)卻包含著孩子們看到飄雪時(shí)的新奇，為下文奠定喜悅的情感基調(diào)和輕松的節(jié)奏，增強(qiáng)了低年級(jí)兒童對(duì)語言的感受力。教學(xué)這一句式，首先，出示畫面，設(shè)置情境：以“雪”設(shè)置情境交流語境，引出學(xué)生記憶中雪的表象，調(diào)動(dòng)學(xué)生情感；其次，品讀句子，順勢(shì)過渡：引導(dǎo)學(xué)生高興地有節(jié)奏地抑揚(yáng)頓挫地喊出“下雪啦，下雪啦！”，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)“下雪啦”這一同語反復(fù)句子的感知與內(nèi)化；最后，設(shè)置語境，感知用法：如果下了十幾天的雨，早上太陽出來了，我們會(huì)高興地叫出哪句話呀？請(qǐng)寫下。

這一語境拓展，既挖掘了學(xué)生已有的表象與積累，又遷移了文中的言語范式，潛移默化地訓(xùn)練了學(xué)生的語用能力。這就是巧妙發(fā)現(xiàn)和利用“閱讀”與“寫作”的契合點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生在 “讀”“寫”過程中進(jìn)行語言文字的感悟與運(yùn)用，主動(dòng)構(gòu)建一個(gè)“讀”與“寫”有機(jī)結(jié)合的“共同體”。

品讀相似句式，提高構(gòu)段能力

中年級(jí)的文本存在著句式相近、結(jié)構(gòu)相似的句子。這種相似句式指的是同一結(jié)構(gòu)的句子多次重復(fù)出現(xiàn)。這樣的句子對(duì)訓(xùn)練學(xué)生構(gòu)段的能力有著啟發(fā)引導(dǎo)作用。如《桂林山水》一文：“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動(dòng)；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。”這段話，把三個(gè)“真清”“真靜”“真綠”這樣意義相關(guān)，結(jié)構(gòu)相似，語氣相同的短語并排在一起形成一串句子。同時(shí)，作者還將自己的見聞與聯(lián)想巧妙結(jié)合，把形象的比喻跟嚴(yán)密流暢的排比融為一體進(jìn)行描繪。用這樣嚴(yán)謹(jǐn)劃一的排比來抒情，節(jié)奏和諧，感情洋溢，語勢(shì)強(qiáng)烈，力量奔放，形成強(qiáng)烈的情感震撼。但學(xué)生往往在口語交際和寫作中忽視排比句式的運(yùn)用，教學(xué)中如加強(qiáng)訓(xùn)練，學(xué)生就會(huì)善于鋪排，形成語言定式，為今后的語言表達(dá)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

以文本特有的語言形式為載體，重視明晰整齊，有規(guī)律性的句群練習(xí)，積累言語范例，掌握組句成段的規(guī)律，提高學(xué)生的語言流暢性，語言表達(dá)能力就自然而然地“旁逸斜出”，這正是訓(xùn)練學(xué)生學(xué)習(xí)構(gòu)段方式的最佳藍(lán)本。

讀段悟?qū)懀瑢懼羞w移

設(shè)計(jì)行之有效的“寫作”訓(xùn)練，就要巧妙地從文本精彩的段落閱讀中挖掘內(nèi)容、情感和表達(dá)的融合點(diǎn)，讓“寫作”素材源于“閱讀”體驗(yàn)，又讓“寫作”生成情感回到“閱讀”中，提升“閱讀”感受，使情感與語言同構(gòu)共生。通過聚焦文本典型語段，讓學(xué)生品讀、揣摩、賞析，把握語段的內(nèi)容和情感，了解語段的語言特色和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用，使學(xué)生言意兼得。這種“范例引路，分層閱讀，讀寫并進(jìn)”的方式，對(duì)學(xué)生語段學(xué)習(xí)的能力，產(chǎn)生巨大的作用。

人教版三年級(jí)下冊(cè)《燕子》第一自然段：“一身烏黑光亮的羽毛，一對(duì)俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了活潑機(jī)靈的小燕子。”這段話為學(xué)生提供了一個(gè)寫物、寫人的外貌描寫范例。教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)描寫秘妙：作者四句話都用上“……的……”這樣偏正式的表達(dá)方式介紹燕子的特點(diǎn)；前兩句用上表示數(shù)量的詞語；第三句用上比喻句；第四句“湊成”用得非常精妙。教師繼續(xù)追問：“如果只讀前三個(gè)小分句，你知道寫的是燕子嗎？為什么？”學(xué)生討論后，教師揭秘：“這是因?yàn)樽髡咦プ∈挛镒钔怀龅奶攸c(diǎn)寫。”在揭示寫作秘妙“面紗”后，教師示范人物的描寫，接著出示句式：“一（ ）的（ ），一（ ）的（），加上（ ）似的（ ），湊成了（）的（ ）。”學(xué)生搜索目標(biāo)后快樂練筆，寫作興趣悄然點(diǎn)燃。

這樣的設(shè)計(jì)，一方面為學(xué)生提供了具體的表達(dá)方式，給予學(xué)生切實(shí)的寫作方法指導(dǎo)；另一方面，學(xué)生通過寫作獲得的情感體驗(yàn)與閱讀體驗(yàn)形成呼應(yīng)，升華閱讀質(zhì)量。

讀篇習(xí)法，能力共長(zhǎng)

語文博大精深，文本是提供閱讀教學(xué)情感和思維動(dòng)情點(diǎn)的紐帶，為此，教學(xué)要切實(shí)把文本當(dāng)成例子，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本。在“為什么這樣寫”與“怎樣寫”的問題中尋找“寫”的著眼點(diǎn)，進(jìn)行遷移練筆來有效促進(jìn)學(xué)生語言的內(nèi)化。

品讀篇章精妙處，習(xí)得方法

小學(xué)語文教材的文本多為記敘文，表達(dá)方法大多采用敘述和描寫，其中描寫的表達(dá)方法占很大比重。在許多寫人的文章中，作者常常對(duì)一事物進(jìn)行反復(fù)描寫，以達(dá)到深刻表達(dá)情感的效果。教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生流連于這樣反復(fù)描寫的內(nèi)容中，挖掘飽含作者情感的語言文字，也能為學(xué)生的構(gòu)文積累一定的經(jīng)驗(yàn)。

人教版六年級(jí)上冊(cè)《一面》，為了表現(xiàn)魯迅先生置健康于不顧，把整個(gè)生命獻(xiàn)給革命事業(yè)的崇高品質(zhì)，作者五次寫了魯迅的“瘦”，這五次寥寥數(shù)筆又濃墨重彩地反復(fù)寫“瘦”并不是孤立的，它是伴隨著故事情節(jié)的不斷推進(jìn)，將主人公阿累不斷升華的情感由遠(yuǎn)及近地展示在讀者面前。教學(xué)時(shí)，不僅要通過這些反復(fù)描寫讓學(xué)生進(jìn)一步了解魯迅，更應(yīng)該讓學(xué)生習(xí)得借助反復(fù)描摹來表現(xiàn)人物精神品質(zhì)的特殊寫法。通過對(duì)人物外貌特點(diǎn)反復(fù)描寫方法的引導(dǎo)，使學(xué)生在今后的習(xí)作中觸類旁通，學(xué)以致用。

品讀篇章疑惑處，獲得經(jīng)驗(yàn) 課堂中學(xué)生充分質(zhì)疑，可以使教師更加有的放矢地引領(lǐng)學(xué)生深入文本，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究，激活思維。“疑是思之路，學(xué)之端。”“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”在質(zhì)疑中讓學(xué)生獲得更具體的寫作方法，促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提高，因此，教學(xué)中需要促進(jìn)學(xué)生質(zhì)疑、鑒賞、評(píng)價(jià)等語用能力的提升。

人教版六年級(jí)下冊(cè)《頂碗少年》中，“白發(fā)老者是如何給予少年安慰和鼓勵(lì)的？少年是怎樣從失敗中找原因，成功表演第三次？”這本不是教學(xué)重點(diǎn)，因?qū)W生質(zhì)疑，我相機(jī)將其作為語言表達(dá)的訓(xùn)練點(diǎn)，使之成為一個(gè)語言的生成點(diǎn)。在學(xué)習(xí)了“頂碗少年兩次失敗”的三、四兩個(gè)重點(diǎn)段后，學(xué)生聚焦兩個(gè)段落的語言表達(dá)形式，從中發(fā)現(xiàn)表達(dá)的共同點(diǎn)：先動(dòng)作描寫頂碗少年的表演經(jīng)過，再神態(tài)刻畫頂碗少年如何面對(duì)失誤。接著，出示句式：“于是，一位矮小結(jié)實(shí)的白發(fā)老者從后臺(tái)走到燈光下，他的手里，依然是一摞金邊紅花白瓷碗。他走到少年面前，微笑著把碗交給少年，撫摩著少年的肩胛，低聲說：‘（ ）。’少年心想（ ），于是少年鎮(zhèn)靜下來，手捧著新碗，又深深地向觀眾們鞠了一躬。音樂第三次奏響了！只見少年（ ）。”依托句式，學(xué)生想象白發(fā)老者給少年鼓勵(lì)地說什么，少年怎樣戰(zhàn)勝難堪和失敗。這樣“補(bǔ)白”，學(xué)生不僅從閱讀中習(xí)得表達(dá)方法，還進(jìn)一步用自己的語言詮釋人物的品質(zhì)。這一讀寫結(jié)合的過程，使學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)容理解、情感體驗(yàn)、語言運(yùn)用等閱讀能力及寫作能力都熔于一爐，真正讓學(xué)生在文本中走個(gè)來回。

但此處的“寫作創(chuàng)編”不是終極目標(biāo)，我轉(zhuǎn)而發(fā)問：“為什么作者不像你們這樣寫呢？是他沒想到嗎？”一石激起千層浪。學(xué)生把自己寫的段落放到原文比較閱讀發(fā)現(xiàn)：“因?yàn)檫@是舞臺(tái)，白發(fā)老者的語言描寫和頂碗少年的心理描寫不宜細(xì)致描述。”“因?yàn)榍皟纱我呀?jīng)詳細(xì)描述了少年和觀眾的動(dòng)作、神態(tài)，再寫就顯得重復(fù)累贅。”“用對(duì)比的方法，突出他不怕失敗，百折不撓的精神。”“第一、二次頂碗的失敗用了很長(zhǎng)的篇幅寫，如果再用長(zhǎng)篇幅寫第三次頂碗成功，文章就詳略失當(dāng)了。正是‘成功’的一次略寫，讓我們回味無窮。”此時(shí)，“詳略得當(dāng)”的篇章結(jié)構(gòu)已在學(xué)生心中生根。這種不著痕跡的寫作方法指導(dǎo)，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行篇章賞析鑒別的有效訓(xùn)練。經(jīng)過這樣的遷移訓(xùn)練和寫法的揣摩點(diǎn)撥，學(xué)生就能積累形式與內(nèi)容和諧的“結(jié)構(gòu)技巧”的寫作經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而提升寫作能力。

依托文本，選擇有訓(xùn)練價(jià)值的內(nèi)容，找到“語言生長(zhǎng)點(diǎn)”，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷“讀”“寫”兩個(gè)階段，在語用實(shí)踐中得意、得言、得法，得能“四得”共融，從而使學(xué)生潛心會(huì)文著華章。

（作者單位：福建省三明市梅列區(qū)東新小學(xué)）