構建實踐取向的高校本科教學模式*

●　　盛中華

構建實踐取向的高校本科教學模式*

●盛中華

當前，本科教學存在著“理論與實踐脫節”這一突出問題，并因此引發了一系列的人才培養問題。創新型人才現代化培養目標的實現，高等教育社會服務能力的提升，均要求對現有的本科教學模式進行變革。基于上述兩點認識，高校本科教學模式的改革應該堅持實踐的取向。本科教學的改革需要開展全面涉及教學主體、教學目標與教學方法等的整體的教學模式改革。在教學主體觀上，應將學生觀從知識的接受者轉變為知識的發現者；在教學目標觀上，應該從單一的知識目標轉變到知識與能力相統一的多元目標；在教學方法觀上，應該從接受性學習轉變到以問題為核心的研究性學習上來。

實踐取向；本科教學；模式改革

有效的本科教學是實現高等教育目的的重要保障。它不僅體現在學生知識的掌握上，更體現在學生綜合能力尤其是實踐能力的提升上。實踐是實現人全面發展的必由之路，是提升實踐能力的必由途徑。但是，當前的本科教學存在著“理論與實踐脫節”這一突出問題，并因此引發了一系列的人才培養問題。為此，筆者認為，高校本科教學模式的變革必須堅定實踐取向。實踐取向不僅是指教學是可以操作和實施的，也是教學效果好壞的重要指標。在此意義上的實踐是實現教學目標、達到教育目的的重要手段和途徑，更是指在整個教育教學過程中學生的親身體驗與積極參與，是試驗或實訓，是圍繞教育教學目標而進行的深入探索與靈活應用。

一、理論與實踐相脫節是本科教學存在的主要問題

全面提升高等教育質量、推動高等教育內涵式發展已成為高等教育發展的重要議題。但現實的情況是，隨著我國高等教育規模的快速擴張，質量不升反降，成為學者和大眾詬病的主要問題。人才培養是高校的根本任務，質量是學校的生命線，教學是學校的中心工作。［1］

麥可思2013年中國大學畢業生就業調查報告表明，畢業生對本科教育的教學并不滿意，其中，“實習和實踐環節不夠”、“課程內容不實用或陳舊”及“無法調動學生學習興趣”被認為是本科教學最突出的問題。［2］與此相呼應，學者岳淑梅也認為，我國高等教育的本科教學在課程設置、教學方式、教學內容等方面存在著諸多問題。［3］在課程設置上，存在著重理論、輕實踐的情況。在我國的高等教育教學體系之中，分為必修課、有條件的選修課和任意選修課。一方面，前兩者的比例偏多，不能很好地發揮選修課的自主性、個性化特征；另一方面，無論是必修課，還是選修課，都偏向于以既有的理論知識為前提，注重理論知識的掌握。此外，實驗或實訓課的實踐過程中，基本的實驗或實訓偏多，創造性的實驗或實訓比較少，且一些試驗或實訓課程設置不能適應現代科學技術或企業實踐的需求，導致學生動手能力差、創造力弱，不能適應社會發展。在課程結構上，往往缺乏整體的設計與理性的審視，造成課程結構散亂，課程內容不能有效銜接與深化，造成學生專業知識存在縫隙、專業能力出現短板。總之，在課程設置上，重視理論知識體系的傳授以及理論知識的掌握，而輕視學生實踐能力、創新能力和思維能力的提升與培養。在教學內容上，主要存在著內容陳舊和理論內容偏重的問題。目前，我國的高等學校教學內容具有明顯的滯后性，不能夠體現科技知識和本專業的新動態，內容較為陳舊。這導致所教內容脫離社會現實，脫離學生生活實際。在教學過程中，甚至出現熱衷于分析不同理論流派觀點，而不結合實際進行分析，更遑論在實踐中應用所學的理論、觀點。在教學方法上，教師往往忽略了學生的主體性，采取的主要方法仍然是講授法，甚至是“滿堂灌”。雖然有時會使用討論法，但仍逃脫不了教師主宰的“厄運”。在這種無論是講授法還是所謂的“討論法”的教學方法下，學生處于被動狀態，其積極性、主動性和創造性得不到充分的發揮；其個性得不到充分的展現。如此的教學缺乏針對性，實習缺乏有效性，導致教學效果不佳。

無論是實證研究，還是理論研究，都共同指出了高校本科教學重知識、輕能力的問題，即，本科教學理論與實踐脫節的問題。如此，培養出來的學生不僅不能滿足社會對人才的需要，對高等教育的聲譽產生負面影響，而且不能滿足自身生存與發展的需要，這一問題的存在也與創新型人才的培養目標相悖。正因為如此，高校本科教學模式改革勢在必行。

二、實踐取向是本科教學模式改革的基本取向

實踐取向的本科教學模式改革不僅是培養創新型人才的現代化培養目標的要求，也是繼承高等教育優良傳統、提高高等教育社會服務能力、適應與促進知識生產模式變革的需要。具體來說，實踐取向的本科教學模式改革就是要做到教學緊跟社會發展步伐，滿足社會創新發展需求，順應現代知識生產模式變化。

（一）實踐取向的本科教學模式改革要緊跟社會發展步伐

從歷史上看，大學的發展與社會發展緊密相連的，是在探索世界和服務社會的過程中不斷獲得發展的。中世紀的大學通過培養社會需要的神父、律師、醫生等職業不斷擴大社會影響，并在神學（概念世界）研究中孕育了對客觀真理（現實世界）追求的精神與邏輯。19世紀的德國大學擺脫了古典神學的束縛，以科學研究為中心，以探索未知世界為己任，將眼光投入現實世界，最終實現了規模的擴張與影響的擴大。同樣，在19世紀的美國，在《莫里爾法》與贈地學院運動的推動下，美國大學越來越注意與地方生產結合，社會服務的觀念成為美國大學恪守的準則，在教學、科研之外成功開創了大學服務社會的先河，而教學內容與社會的聯系正是美國大學成功的秘訣之一。正如贈地學院的代表之一——康奈爾大學的一名畢業生所說，美國是一個具有高度開放性的社會，而康奈爾大學在課程設置上具有與美國開放社會程度具有高度的一致性；康奈爾大學的課程將精英化的真理形式擴展成為具有大眾性的真理形式，將有限的幾種職業拓展到大眾性的中產階級所從事的職業，而這些職業都會體現出個人的價值所在。［4］

（二）實踐取向的本科教學模式改革要滿足社會創新發展需求

我國的高等教育在2002年已進入大眾化階段。在這種背景下，社會對大學的要求不斷提高，高等教育的人才培養目標更是要求大學教學與社會實踐結合，這是社會發展提出的剛性要求。正如馬丁·特羅所言，精英教育 “主要關注塑造統治階級的心靈與性格”，而大眾化的高等教育主要培養社會所需要的技術與經濟組織的領導層，教學內容的重點“從塑造性格轉移到傳遞更專業的技術精英角色所需要的技術”。［5］在精英教育時期，大學課程的核心內容是系統化的理論知識，學生通過掌握這一理論體系，進入相應的社會系統；大學更重視理論對于人格的塑造，而不在理論內容本身與社會的聯系的有效性。在精英教育中，由實踐過程與教育過程脫節而造成的問題可以在進入工作階段，通過實習制、學徒制、助教制等制度在人才進入社會實踐階段后解決。然而，在高等教育大眾化的今天，社會更加強調創新發展，教育目的更為強調知識的社會意義與實踐價值，企業更加強調畢業生到崗就能夠提供創新服務與創新思維，不再給畢業生進入社會后留下上崗學習的時間與機會。今天，我們通常看到，大學學習階段會有一個學期，讓學生離開課堂進入企業實習，其根本原因就在于此。

（三）實踐取向的本科教學模式改革要順應現代知識生產模式的變化

現代知識的生產越來越脫離書齋，向生產應用等實踐領域轉移。新的知識生產模式與傳統的知識生產模式是不同的。前者建立的基礎從模式上講是牛頓模式、從科學研究的學科基礎上講是單學科研究為主的科學研究，新的知識生產模式則主要是在面臨實際問題時，充分運用不同學科的科學知識、方法論進行。這種模型更強調研究成果的實踐應用和社會效益。［6］知識生產模式的轉換必然帶來大學教學的變革，知識模式的重組意味著大學的變革與創新，而不是大學的終結。現代大學制度合理性的重要基礎是這種制度可以成為先進科學知識進行創新、交流與發展的重要場域。［7］這種與社會緊密聯系的知識產生模式，更能夠幫助中國大學樹立起求真、獨立的大學精神，對大學乃至社會的發展有重要意義。由此，基于大學內部知識的“生產—傳授”過程被打破，知識在生產過程中與社會實踐緊密結合，并最終被應用于社會，這就必然要求知識傳授過程（本科教學）與社會實踐活動緊密結合。如果在傳統的知識生產模式下，本科教學是基于理論知識系統的教學模式，那么，在新的知識生產模式下，本科教學模式必然是來自于社會實踐、服務于社會實踐、基于社會實踐的新模式。

三、構建實踐取向的本科教學模式改革的基本路徑

本科教學的改革需要開展全面涉及教學主體、教學目標與教學方法等的整體的教學模式改革。否則，本科教學以教材為中心、以講授為基本方法的教學模式終難改變；學生依然無法形成主動將知識融入經驗、建構知識、形成運用知識的智慧的自覺，教學中學生的主體地位也只能停留于理論，仍擺脫不了“理論與實踐脫節”的問題。

（一）學生觀：從知識的接受者到知識的發現者

人是一種能動的存在者，對于大學生更是如此。人是通過對外部世界的對象化活動，即通過主體性的實踐來尋求人之所以為人的依據；人只有在主體參與的情況下才能發展，才能活得有意義的生存狀態。正如馬克思所說：“人通過自己的外化把自己現實的、對象性的本質力量設定為異己的對象時，這種設定并不是主體；它是對象性的本質力量的主體性，因而這些本質力量的活動也必須是對象性活動。”［8］因為對象化活動的重要前提是人與外部世界的統一性，對象化就意味著人有意識地把自己的活動加之于外部世界，使外部世界適合自己的發展變化。通過主體性對象化的實踐，人促使外部環境適應自己；同時，外部環境也通過主體性的實踐，為個人的成長提供場域。高校構成了大學生個人成長的重要外部場域。知識是高校進行教學的重要載體。知識取向的教學模式把知識視為靜態的、既成的，重視的是以學科分類為指導思想的理論知識體系的完整性，教學要求學生通過講解，理解、記憶、掌握、運用理論知識，但是運用的領域很難延伸到社會實踐。學科知識體系具有強烈的真理性質，學生只能作為認識、掌握真理的角色出現。這樣的知識體系，不僅是脫離實際應用的，更是與學生對立的。基于此，石中英教授指出，正是現代科學知識型，即具有一系列客觀標準、能夠檢驗、具有絕對性的知識觀念和知識系統……剝奪了學生個體體驗、感悟而獲得的個體性知識的合法性，否認其存在的價值；這種“剝奪”隔離了學生的生活世界與所學知識之間的關系，致使學生的課堂學習成為一種沒有主體參與的、純粹的被動行為。主體的不在場、被動的接受導致了學生厭學、學業成績不良的后果。［9］從學科知識的完整性上講，掌握理論知識有助于解決問題，并培養相關能力。但是知識取向的教學模式終究無法擺脫學生從屬于知識體系的命運，學生無論是進行相關實驗，還是運用理論解題，都只不過是在驗證理論，很難有機會在社會實踐中運用。在知識取向的教學模式下，教學中的知識結構是邏輯性的，問題的答案是明確的，回答是驗證性的，沒有挑戰性、建構性與創新性。

建構主義強調知識理論是在人的直接經驗基礎上被接受并不斷建構的過程，強調人在知識傳授中的主體地位。而實踐取向的教學模式比建構主義走得更遠，它強調知識的來源與去處最終都是社會，都取決于社會中的人對其應用取舍。“通過打破過去的偉大思想家構造起來的理性體系施加于所有新思維之上的束縛，讓知識在預先未知的方向上自由發展。事實發現者強調經驗現實是無限豐富多變的，與干涸僵硬的學術構造程序相比，經驗現實以預見不到的方式不斷改變著新知識的源泉。”［10］因此，強調教學中以學生的直接經驗為起點，在教師的指導下通過社會實踐、解決問題的過程形成理論知識，讓學生從知識的接受者變成為知識的發現者。只有在實踐取向的教學模式中，教師才能進一步擺脫真理掌握者的角色，與學生共同發現真理，不斷地在新的思維發現過程中，激發靈感，在更高的層次上發現真理。

（二）目標觀：從單一的知識目標到知識與能力相統一的多元目標

在教育思想歷史上，有形式教育與實質教育之爭。前者認為，教育的主要任務是訓練感官、發展能力，知識的傳授在教育中無關重要；后者認為，知識學習的本身就包含能力培養，因此強調知識的傳授，能力無需單獨訓練。在教育史上，雖然出現過依據兩種思想而進行操作的教育實踐現象，但是從當今的高等教育實踐來講，對待這兩種相對極端的思想，各大學的教育教學實踐不再采取非此即彼的態度了，而是在人才培養方案的制定以及實踐中都采取綜合的態度，把知識、能力、技能、素質、思想道德等作為人才培養的目標。然而，這一完整的人才培養目標，由于種種原因，在具體課程教學中很難被教師完全考慮；教學首要考慮的是知識結構的完整性，知識點是如何被學生完整地理解、記憶和運用。此外，教學目標也往往采用布魯姆的目標分類法，但其目標僅僅局限于認知領域，而不包括情感領域、動作技能領域等等。而學生能力的培養不僅需要知識的支撐，更需要把教學目標作為引領，通過實踐活動來提高學生各種能力的有效提升。但是，由于受到近代科學的發展的影響，理論與實踐之間的分化成為不可忽視的問題。與古老的試圖整合對外部世界的經驗與思想這一路徑不同，近代科學的特征是它不是把經驗提升為知識，而是用理論推測經驗，并以理論的視角建構認識對象。這種認識思路不與人的實踐發生關系。它的目的在于認識的規律化和解釋的理智化。加之，隨著科學的深化、細化，學科間的鴻溝日益顯現。雖然交叉科學不斷出現或學科綜合化是必然趨勢，但不可否認的是學科之間存在的差異性無法彌補。這在某種程度上，使得理論指導下的實踐出現條分的現象，與實踐的綜合性相抵牾。但是，通過實踐，不僅可以觸及不同學科的邊緣，而且也是學科知識掌握與創新、學生能力提升的重要途徑。

大學階段是個人能力形成的關鍵期。麥可思在《2010年中國大學生就業報告》中，參考美國SCANS標準，把大學生應具有的35項基本工作能力劃歸為五大類型，即動手能力、理解與交流能力、管理能力、應用分析能力和科學思維能力；報告認為以上這些能力，至少其中的一大部分能力是一名合格大學生應該具備的。［11］

在教學中，應樹立多元的教學目標培養學生的不同層次、不同方面的素質。“發展思考能力的唯一途徑，就是為頭腦提供具體的事物讓它思考，教給它如何從最便于把握的可能方向去理解這些事物，切近這些事物，告訴它要想得出清楚明確的結論，最好應該怎樣處理。所以，當我說我們必須培養思考能力的時候，肯定不是說我們必須把心智交付給某種純粹形式性的所以也是空洞無物的文化。”［12］由此，涂爾干提出教學應堅持具體性原則，教學內容要貼近社會實踐、貼近學生直接經驗，要通過具體事物的學習思考，探索抽象的理論知識；教學應堅持知識與能力統一原則，教學不是簡單地認識接受理論，而是在事實的基礎上通過主動思考而形成知識，這樣對學生的思考能力、知識學習有著共同的提高作用。

（三）方法觀：從接受性學習到以問題為核心的研究性學習

大學是傳授高深知識的場所。所謂高深，一方面指知識具有較大的難度，難以被掌握，需要學習者進行主動的思考與研究；另一方面指知識還處于探索之中，而不是確定無疑或不容置疑的結論，正如布魯貝克所說，“教育階梯的頂層所關注的是深奧的學問。這些學問或者還處于已知和未知之間的交界處，或者是雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握。”［13］正由于此，本科教學顯然不能等同于赫爾巴特意義上的教學方法。

大學的本質目的是育人，這是勿容置疑也是毋庸贅述的。但由于現代社會科學技術的快速發展及其對專業技術人才的大量需要，往往使得大學在專業設置、課程安排、教學管理甚至教學方法上，單純考慮社會的需要，而忽視了學生個體發展的需要。這集中體現在忽視學生在教學中的主體性上。本科階段的教學，更多的應該是在教師指導下，學生自覺地開展研究與探索的過程。在具體教學方法上，教師可以通過提示教學、分析教學和綜合教學等不同方法展開。在此過程中，開放性的討論十分必要：在討論的過程中，教育資源與教育意義通過交往與對話進行不斷的建構與生成。因此，每個人都應該遵循交往的基本規則，做到真誠相待，充分分享自己的觀點、思想和情感體驗，分享思考問題的角度，認真聽取他人的意見和觀點。在交流中、在頭腦風暴中，知識結構得以改善，情感體驗得以豐富，能力得以提升，人格得以完善。在坦誠的交往與對話中，學生提升整合分析信息的能力，從而化知識為能力，從而化為理解，進而為智慧與德性，最終實現主體的發展。如卡爾·波普爾所說，你的觀點可能是正確的，我的觀點可能是不正確的；即使我們的反思性、批判性討論無法確定哪一方是正確的，但我們仍希望通過討論之后，對事物的認識更為清晰與明確；我們雙方可以互相切磋與學習，只要雙方時刻謹記真正有意義的不是誰對誰錯，而是雙方更加向真理邁進一步；我們需要他者，需要他者作為“鏡子”與檢驗場域，旨在檢驗自己的思想觀念，研究清楚哪些觀念是錯誤的、哪些觀念是正確的。［14］以問題為核心的研究性學習不僅傳授知識、培養學生能力，更注重培養學生的興趣、價值觀念，促進學生人格完善、精神健全。因此，教師必須通過探究性的教學過程來樹立教師的真理追求者的形象。

［1］教育部.教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/ htmlfiles/moe/moe_1464/200704/21825.html.2015-11-24.

［2］麥可思研究院.2014年中國大學生就業報告［M］.北京：社會科學文獻出版社，2014：159.

［3］岳樹梅.普通高校本科教學創新的思考［J］.教育發展研究，2012，（11）.

［4］轉引自賀國慶.外國高等教育史［M］.北京：人民教育出版社，2006：234.

［5］馬丁·特羅.從精英到大眾再到普及高等教育的反思：二戰后現代社會高等教育的形態與階段［J］.大學教育科學，2009，（3）.

［6］吉本斯等.知識生產的新模式—當代社會科學與研究的動力學［M］.北京：北京大學出版社，2011：導言.

［7］杰勒德·德蘭迪.知識社會中的大學［M］.北京：北京大學出版社，2010：7.

［8］馬克思恩格斯全集·第42卷［M］.北京：人民出版社，1972：167.

［9］石中英.知識轉型與教育改革［M］.北京：教育科學出版社，2001：120.

［10］佛洛里安·茲納涅茨基.知識人的社會角色［M］.北京：譯林出版社，2012：115.

［11］麥可思研究院.2010年中國大學生就業報告［M］.北京：社會科學文獻出版社，2010：126.

［12］愛彌爾·涂爾干.教育思想的演進［M］.上海：上海人民出版社，2006：339.

［13］布魯貝克.高等教育哲學［M］.杭州：浙江教育出版社，2001：29.

［14］卡爾·波普爾.開放社會及其敵人（第二卷）［M］.北京：社會科學出版社，1999：242.

（責任編輯：曾慶偉）

*［課題來源］浙江省教育科學2016年度規劃課題《高校本科教學模式改革的歸因分析與發展路徑》（編號2016SCG012）。

盛中華/杭州師范大學阿里巴巴商學院助理研究員，研究方向：高校教育管理