晏陽初鄉村教育話語的知識社會學反思*

●王彬

晏陽初鄉村教育話語的知識社會學反思*

●王彬

20世紀初中國知識分子對于現代性與民族性的想象，建構了晏陽初“作新民”的鄉村教育目標和“問題”鄉村的意識形態。在民族救亡、文化危機的社會語境中，鄉村教育被視作“啟蒙”的工具，用來模仿和學習西方社會文化。在我國當前的城鎮化進程中，鄉村教育現代化應當不再是以現代西方為標準對民族性的“啟蒙”，而是立足于民族性的、多元的教育現代性方案之一。

鄉村教育；話語；知識社會學；晏陽初

自20世紀30年代以來，晏陽初的鄉村教育話語在世界范圍內產生了巨大的影響。在中國大陸學術場域中，“世界平民教育之父”、“斗士”、“人民教育家”等一系列被學者提高到本體論意義上的激賞式話語，賦予他英雄般的“圣人”形象，使得我們對于他的鄉村教育話語幾乎是不假思索地接受，很少從學理上進行反思。而早在1948年，費孝通就曾在一篇文章中批評過晏陽初，認為他單向度地把中國鄉村的問題歸咎于農民，以自身的“是”和鄉村的“不是”為前提，以傳教精神開展鄉村教育。費孝通說：“在我看來，教育并不是以‘有’給‘無’，更不是以‘正’克‘邪’，而是在建立一個能發展個性的環境。我這種看法里承認每個人有他判斷的能力，有他的理性，教育者最重要的態度是在尊重人性。……農民是有自覺的，我們教育者的責任是在幫他們排除阻礙他們實現自發的求生活動”。［1］費孝通的質疑提醒我們，可以從更廣闊的歷史視野和更自覺的立場出發，去重新解讀和反思晏陽初的鄉村教育話語。這種反思既能夠豐富我們對于鄉村教育的學理思考，同時對于我國當下城鎮化進程中的鄉村教育發展具有極強的現實意義。

一、視角：話語意義上的知識社會學反思

在福柯的體系中，話語（discourse）是統治的“系統”，是“文化的體系”，是權力。［2］他認為人類生活中所有的知識、信息之傳遞現象，無論是有形的、還是無形的，都是話語。我們的歷史文化同樣由各種各樣的話語組成。社會團體根據某些成規，將意義傳播確立于社會中，并為其他團體所認識、交會。這樣，人們生活中的各種制度與機構，及其思維行動的準則，可以說都是形形色色的“話語運作”的表征。因此，話語不僅僅是文本或符號。“它所做的要比用這些符號去指物來得更多，正是這個更多使得我們不能簡單地把話語歸結為語言和言語，而我們正是要揭示和描述這個更多。”［2］作為話語而言，晏陽初的鄉村教育思想所指涉的就不僅僅包括文本層面、符號層面的意義，而是意味著其完整陳述過程。譬如，話語生成的時代背景、歷史因素、社會制度，晏陽初本人的生存處境等等，都屬于這種陳述過程。

要實現這種話語意義的反思，我們還需要知識社會學的方法。知識社會學的創始人之一，德國社會學家卡爾·曼海姆宣稱，社會“存在狀況不僅影響思想在歷史上的產生，而且還構成思想產品的基本組成部分，并影響到思想產品的內容和形式。”［3］在其代表作《意識形態與烏托邦》中，他借用“農民的兒子”這個隱喻，為我們描繪出知識社會學“力圖詳細發展的那種方法”。這種方法包括三個層次：一是關聯論，即把某些知識與當時產生它的社會結構聯系起來進行考察，因為 “某些斷言只能從特定社會情境的視角進行闡述”；二是特殊化，即在關聯的基礎上領悟到某些知識只在一定的范圍是有效的，是“特殊的”而非“普遍的”；三是不同視角的知識之間展開討論與交流，即通過關聯論和特殊化獲得對自身視角的自我意識，明確自身的限制，開展不同思想之間的對話，最終“在更高的層面達到這種統一”。

知識社會學的方法啟示著我們，晏陽初鄉村教育話語中那種強烈的“改造”與“重建”的沖動，那種高昂的“傳教”與“啟蒙”的訴求，不應當被看作是“自然而然”的普遍意識，也不應當僅僅被視為個人特殊成長經歷與天才觀念的靈光閃現；而應當被看作是特定社會歷史時期、特定地緣政治結構中的中國文化環境的產物。在這樣的思路下，我們需要在一種超越特定意識形態限定的批判性學術視野的觀照下，通過對晏陽初鄉村教育文本中的關鍵詞進行重返語境的解讀，作出歷史性的分析和考察，剖析當時的意識形態如何建構了晏陽初的鄉村教育話語。

二、“除文盲、作新民”：現代性的想象

“除文盲、作新民”是晏陽初提出的鄉村教育目標，［4］也是我們對問題進行討論的起點。這個教育目標，描繪出一幅相當意識形態化的“現代”想象畫面關于個體的自我認知，它通過勾勒嶄新社會中的“新民”而與之前的形象劃清界限。哈貝馬斯在分析黑格爾的現代概念時指出，“‘現代’或‘新的時代’概念所表達的歷史意識，已構成了一種歷史哲學的視角：一個人必須從整個歷史視界出發對自己的位置作反思性認識。”［5］這種反思性認識即意味著，“必須把與過去的分裂視為不斷的更新”，新的世界因此處在同“舊日的生活與觀念世界的決裂”當中。黑格爾描繪的這種“新時期的降生與過渡的時代”，或許正是晏陽初等一批知識分子當時所體驗到的時代意識。

格爾茨在分析意識形態的形成時指出：“只有當一個社會的最普遍的文化導向和最切實可行的 ‘實用’導向都不足以為政治進程提供一個恰當的形象時，作為社會政治意義及態度來源的意識形態才開始變得分外重要。”［6］這非常符合20世紀上半葉中國社會的現實情況。

從19世紀末到20世紀初，中國知識分子的文化認同大致經歷了從防御性現代化到全面現代化的過程。［7］在“中體西用”的階段，知識分子基本認同中國傳統價值，主張學習西方的科技。居于領導地位的士大夫階層為“應付三千年未有之大變局”提出“中學為體、西學為用”，用中國傳統哲學的框架把中西文化的關系界定為“體”與“用”，或者“道”與“器”的關系。羅榮渠把這種文化認同叫做“防御性現代化”。但是隨著洋務運動和變法的失敗，知識分子逐漸認為，中國的問題單靠學習西方的技藝是不能解決的，必須對國民性作根本的改造，全面徹底地學習西方文化。這時知識分子的文化認同，表現為對傳統文化一概否定和對西方文化全盤接受。所以劉師培說，中國的事情沒有一樣不該有人站出來去破壞。陳序經說，“終不見得中國的文化能夠和各國立于對抗的地位，是因中國人不愿誠心誠意來接受西洋文化的全部，而只求目前的部分的西洋文化。”［8］到了五四時期，知識分子群體對于傳統文化的拒斥達到前所未有的高潮。林毓生將其概括為“激烈的反傳統主義”，即（1）把過去的社會-政治-文化秩序當作一個整體來拒斥；（2）認為借以思想文化可以解決所有社會、政治問題。林毓生強調，這種態度 “給中國知識分子提供了意識形態的基礎，使他們能在當時中國空前的社會政治和文化的危機中開創一條通向未來的道路。”［9］

這條“通向未來的道路”，以一種對于“現代性”想象的烏托邦來割裂傳統。這種割裂傳統的闡釋變成一種價值，主宰了當時知識分子的思想，使得他們徹底地反對任何傳統的（即“舊”的）思想和價值。相反，他們熱情洋溢地向西方學習最新的思想和科技，因為這些“新”的事物才是最適應的，代表著進步的方向。這種烏托邦，巧妙地把“中-西方”這組地緣文明的話語框架，轉化為“新-舊”這組傳統與現代相對立的話語框架。在此，“中-西方”文化的空間關系表述，被轉化成“新-舊”文化的時間關系表述。這種轉化，暗示著對于中國傳統文化的割裂、拒斥和拋棄。它潛在地表達了這樣的假設：只有推翻舊傳統，才能建立一個“新世界”。這種“新-舊”話語框架及其背后的反傳統觀念，越來越多地成為知識分子對社會、文化進行想象的基本出發點。“現代化”取代了“西化”，成為當時知識分子“理解、詮釋、想望世界的‘后設語言’”，表達著“進步”的意義、“狀態”的評估、“目標”的期待，甚至是對“中國國族的前景想象空間的無限大范疇”。［10］

這種“現代性”的想象，作為一種普遍的時代精神，影響著當時的絕大多數知識分子。晏陽初提出的“作新民”的鄉村教育目標無疑正這種時代精神的投射。從他致力于以“林肯的故事”、“柯立芝總統與他父親的照片”、“美國農村雜志”作為改造農民的教育內容，［11］我們不難讀出其中的潛臺詞：美國是人類社會走向文明的標桿，是中國這樣一個落后社會學習的榜樣，中國的鄉村教育就是對于美國社會文化的模仿和學習過程。

這樣的思路，與后來的“現代化理論”何其相似！20世紀50、60年代，現代化理論出現在美國并逐漸向全世界擴散，它包含著幾個基本假設：“（1）‘傳統’社會和‘現代’社會互不相關，截然對立；（2）經濟、政治和社會諸方面的變化是相互結合、相互依存的；（3）發展的趨勢是沿著共同的、直線式的道路向建立現代國家的方向演進；（4）發展中社會的進步能夠通過與發達社會的交往而顯著地加速”。尤其突出的是，現代化理論“將西方的、工業化的、資本主義的民主國家，特別是美國，作為歷史發展序列中的最高階段，然后以此為出發點，標示出現代性較弱的社會與這個最高點之間的距離。”［12］然而到20世紀70年代，現代化理論逐漸淡出美國學術主流。究其主要原因，是美國知識分子逐漸反思到它作為一種意識形態，阻礙著美國對于第三世界國家的理解。亨特就曾一針見血地指出，“現代化”這一概念更多是基于美國冷戰政策以及自身社會狀況的需要，忽視了第三世界國家的發展狀況，“傳統”和“現代”的劃分，實際上僅僅是19世紀“野蠻”和“文明”的二元論溫和版本。［13］雷迅馬更指出，現代化理論是伴隨著美國的經濟援助、政治控制和文化擴張而同時到來的一種新價值、新理想和新意識形態。［14］當西方學術主流已經有意識地反省和揚棄現代化理論時，我們亦有必要反思：這樣的意識形態是否還在、以及在多大程度上，影響著中國知識分子對于鄉村教育的想象？

綜上，中國社會傳統經濟、政治和文化的徹底解體開啟了20世紀初知識分子對于現代性的想象。在被動現代化的社會語境中，知識分子探索著一條從部分到全盤西化的道路。在徹底地割裂傳統文化價值后，他們不得不為國家的獨立和自強尋求一個新的導向。于是，現代性的想象成為鼓舞知識分子的烏托邦。這種想象，滿足了知識分子對于美好社會的一切幻想。在這種想象中，現代性不再只是一種理論假說，不再只是一種適用于特定社會文化形態發展的可能性；而演化為一種普世真理，一種絕對的價值觀，一種指導中國鄉村教育的意識形態。

三、“愚、窮、弱、私”：民族性的想象

“愚、窮、弱、私”是晏陽初對于中國農民“問題”的診斷，［15］是其鄉村教育話語的出發點。這種“問題”取向的診斷，表現出一種“他者化”（othering）的研究視角——敘述者接受西方現代性觀念之后，再以此回望和檢視本土社會文化。這是一種顛倒的認識論，是一種削足適履的認識方式。它拿本應屬于“他者”的標準來框定本土社會文化，其結果自然是本土處處皆“不是”，樣樣有“問題”。而真正的問題在于：假如我們始終以“他者”的標準作為衡量的尺度，那么“自我”大約總是弊病累累的。因此，晏陽初對于中國農民“問題”的概括，或許與農民真正面對的問題相去甚遠；在某種程度上，這僅僅是他本人對于民族性的想象。

知識社會學的另一重要人物舍勒認為，主體對其對象的情感性體驗是先于其對對象的認識而存在的。“只要各種觀念沒有發現各種力量、興趣、激情、內驅力以及它們那通過各種制度得到客觀化的‘職責’，那么，它們在真實的歷史上就是完全沒有意義的。”［16］這啟示著我們：像晏陽初那樣接受中、西方雙重教育，處在中、西方文化沖突中的知識分子，對于本土社會文化文化的情感是我們理解這種“問題”鄉村意識形態的一個突破口。

西方的中國學研究普遍認為，集中、西方文化沖突于一身的中國知識分子對本土文化的情感是敏感而自卑的。列文森將這種狀況描述為理智與情感的分裂。［17］張灝借用 “情結”這一心理學術語來論證中國知識分子在潛意識中尋求對于本土社會文化的補償心理。”［18］P.Padhye深入到受教育背景的分析來理解這種內在的心理沖突。他認為，建立在啟蒙精神基礎上的現代西方理性教育常常不適用于當地人民的文化模式與氣質性情。西方的教育使得感受過“先進”、“文明”的知識分子與當地人民成為不同的兩個群體，有著各自的文化參照系——不同的思想、不同的語言，進而導致相互之間的不理解。知識分子的受教育背景與訓練使他們具有發達的想象力，增強或者說放大了對這種差異的敏感性。當這些知識分子“帶著西方的習慣、實踐以及看待生活的方式回國，以至于發現自己的出生地比西方更加異己、生活方式更加陌生。”［19］這種異化感在晏陽初的鄉村教育文本中多次出現，我們可以從不同的篇章反復讀到他的這種感受。他說，西方的社會文化“令我欽佩感動”；反觀中國的社會文化，“我又覺得慚愧”。［20］

如果說，受西方理性教育的晏陽初回頭看本土社會文化時，不免生出強烈的異化感；那么，中國傳統文化則賦予他改造本土社會文化的使命。在中國的傳統文化中，與“知識分子”相對應的角色是“士”。余英時在考察“士”的歷史特征時提出一個觀點：“士”是以超世間的精神來過問世間的事，強調用“道”來“改變世界”，改變的方式包括“救世”、“經世”。［21］這種入世的態度、行動的態度，使得他們自我定位為社會批判者的角色，具有對社會文化進行針砭的合法性身份。在中國文化自成格局的幾千年里，“士”的精神風貌逐漸積淀為知識分子文化心理結構中的重要內容，在一代又一代“士”的身上傳承。晏陽初自述，他出身于一個“書香世家”，即屬于傳統文化中的“士”階層。盡管接受了系統的西方理性教育，但他同時自認為受中國傳統文化影響頗深，所以將自己的思想來源總結為“三C”：孔子（Confucius）、基督（Christ）、和苦力（Coolies）。［20］而他對于鄉村“問題”的建構和鄉村教育藍圖的規劃，正是“士”之精神的體現——以入世的態度去教育農民、改造鄉村。我們可以從他的教育主張中反復讀到他對“苦力”的同情，對社會不公的不平。他說，“學者想寫平民百姓的艱辛和奮斗，詩人贊美中國農民生活純樸，歌頌農村美麗，但卻絲毫不能解脫他們身上的沉重負擔。”［22］他還轉而向身邊的知識分子發難：“十年以來，‘到民間去’的口號，喊得何等響亮！究竟有幾人到了民間去？去了又多久？做了什么事？”［23］這些話語傳遞的使命感和責任感，就像血脈相連的文化臍帶，把晏陽初一類的知識分子與當地人民緊緊相連，使得他們在對本土社會文化產生異化感的同時，又保持著高度的親密感。

讓我們設身處地地理解這兩種沖突的情感在晏陽初的內心世界里產生的巨大張力。我們可以感受，他對于本土社會文化的心理距離和情感態度是矛盾而搖擺的：既遙遠又親近、既自卑又驕傲、既愛又恨。這種沖突的情感同樣也在建構他的鄉村教育話語。在文本中體現為，他一會兒哀其不幸，同情鄉村的“痛苦和堅忍”；一會兒又怒其不爭，批判農民“愚、窮、弱、私”。

當晏陽初內心的“情感性體驗”過于強烈，以致于重過他對鄉村的學理分析時，鄉村教育話語就有可能成為一種“虛假意識”而部分失真。這體現在三個方面。一是，對于鄉村“問題”的認識被夸張、放大，把一部分農民身上的特質、或者農民身上的一部分特質想象成整個鄉村的“問題”。農民作為一個群體，內部一定存在著不同程度的分化。這些分化顯然不像 “愚、窮、弱、私”描述的那樣同質和簡單。這也許是宏大敘事本身慣常使用的一套“春秋筆法”，消解了認識對象的豐富性。但對于鄉村和農民而言，這套話語就抹殺了他們的多樣性——只見愚鈍、不見智慧；只見散漫、不見團結；只見順從、不見反抗。二是，對于鄉村“問題”的認識被轉移，把那個時代農業困頓的原因歸結到農民的素質和能力上，看不到農業衰敗的國際經濟與政治背景。而現實是早在19世紀末，中國鄉村就已經不再是自給自足的自然經濟，而是與西方國家的殖民擴張聯系在一起，成為全球資本中的一環。［24］大量進口的低廉農產品使中國的鄉村經濟遭受重創，更不用提國內的連年戰亂和軍閥割據了。所以，造成當時鄉村衰敗的原因并不是農民“愚、窮、弱、私”的民族性，而是全球資本對于發展中國家的殖民。三是，做不到從學理上理解鄉村教育。只顧著“改造”，就無暇理解中國鄉村社會文化的基本形態，以及這樣的鄉村為何在當時不那么迫切地需要“文字”和“科學”。相形之下，費孝通對于當時中國鄉村教育的理解更具啟發性。他在評論“文字下鄉”運動中說道：“中國社會從基層上看去是鄉土性……在這基層上，在反復地在同一生活定型中生活的人們，并不是愚到字都不認得，而是沒有用字來幫助他們在社會中生活的需要。……如果中國社會鄉土性的基層發生了變化，也只有在發生了變化之后，文字才能下鄉。”［25］我們引用這番論述，并不是要推翻 “文字下鄉”、或者反對鄉村教育現代化；而是試圖從費孝通對于當時鄉村教育運動的反思中獲得啟迪。他在告誡我們：鄉村教育要以鄉村社會文化的基本形態為認識的起點，要定位于內部發展而不是外部改造。無獨有偶的是，梁漱溟曾評價20世紀上半葉中國鄉村建設運動的基本情況是：“鄉村運動鄉村不動”。［26］這種“不動”的狀況，不正是鄉村教育偏離了鄉村社會文化的基本形態，而恣意“改造”之結果使然嗎！

綜上，處于中、西方文化沖突中的知識分子在認識鄉村時，既體驗到一種異化感，又體驗到一種親密感。前者造成他們以外來者的視角回望鄉村，后者又賦予他們改造鄉村的使命。于是，知識分子對于鄉村和民族性的想象，在無意識中被不自覺地夸張、片面化甚至歪曲，成為偏離鄉村基本形態的“虛假意識”，鄉村教育也衍化為改造“問題”鄉村的工具。

四、啟示：從啟蒙的鄉村教育現代化到多元的鄉村教育現代性

英國文化理論家霍爾曾這樣界定“耦合”理論。它“詢問的是一種意識形態何以發現其主體，而非詢問主體如何去思考那些必然地不可避免地屬于自己的思想。”［27］我們對于晏陽初鄉村教育話語的反思，也需要以這種理論眼光來審視。

對于晏陽初的鄉村教育話語，教育學界大多自覺或不自覺地把它看作屬于晏陽初這個知識分子主體自己的思想，而少有關注它們是如何被社會文化建構的。本文試圖揭示：承載著知識分子對于美好社會想象的現代性，其理路被絕對化、其優勢被無限放大，它被當作是本土社會文化發展的必然的、以及惟一的選擇；承載著知識分子對于本土社會文化想象的民族性，其“問題”被放大、被轉移，激烈而矛盾的情感沖突使得知識分子對于鄉村的認識不自覺地持一種 “問題”取向。20世紀上半葉，當中國的知識分子在民族救亡、文化危機的社會語境中，不期然地遭遇現代性時，他們不自覺地從外在的視角出發對鄉村“問題”進行建構繼而實施 “改造”，鄉村教育自然而然地成為“啟蒙”的工具，成為模仿西方社會文化的工具。這種“啟蒙主義”的鄉村教育現代化，飽含著對本土文化的復雜情感，高揚著“改造”鄉村社會的無限激情。固然，我們認同它真誠而熾熱的同情、關懷、正義和使命感！這是鄉村教育研究不可或缺的動力，更是每一位生活在這片土地上的人無法回避的社會良知。但是，我們也要看到這是一種“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的問題解決模式，以及作為一個“外來者”對鄉村進行想當然的“改造”模式。它以西方的標準作為鄉村教育的目標，把鄉村教育發展定位于向現代西方教育靠攏的過程；卻沒能從整體上獲得對鄉村的感知和理解，沒有作為一個“局內人”替鄉村教育發聲。它遮蔽了我們對于鄉村多樣性和豐富性的理解；遮蔽了我們對于農民作為一個行動者所具有的反思能力和適應能力的理解；遮蔽了我們對于鄉村教育——作為幫助農民更加自由地選擇自己想要的生活方式，而不是“改造”這幫“落后”人群——的理解。

在我國當前的城鎮化進程中，鄉村教育再次成為政府和學界關注的熱點問題。本文對于晏陽初鄉村教育話語的反思因而具有極強的現實意義。歷史提醒著我們：鄉村教育的發展不可一味追逐西方模式的教育“現代化”，不可無視本土的社會文化語境而恣意改造；而應當有著自身的脈絡和機理。在城鎮化進程中，鄉村教育現代化是不可避免的大勢所在。［28］但我們的現代鄉村教育，一定是基于歷史和當前中國鄉村社會文化特質而言的。離開社會文化語境來討論此問題，就會使鄉村教育偏離中國社會的基本形態，成為“無源之水”、“無本之木”。因此，現代鄉村教育應該是一種“局內人”視角的發展過程：它以對于鄉村生活方式的認同和選擇為前提；以對于鄉村社會文化的理解為出發點；以滿足鄉村社區和鄉村兒童的教育需求為目的地。在此意義上，現代鄉村教育就不是以西方教育為標準對民族性的啟蒙改造；而是立足于民族性的教育現代性方案，是全球不同民族-國家的多元教育現代性方案的其中之一。所以，它既不拘泥于中國傳統，也不盲從于現代西方。亦或者說，它既立足于中國傳統社會文化，又向其他各種教育現代性方案敞開懷抱。這是中國鄉村教育現代性的本土方案，是顧明遠先生所言的“有中國特色、中國氣派、中國風格的現代教育體系［29］”的一部分。

［1］費孝通.評晏陽初“開發民力建設鄉村”［J］.觀察，1948，5（1）：3-6.

［2］Foucault Michel.The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language.New York：Pantheon.1972：88-144.

［3］［德］卡爾·曼海姆著.李步樓等譯.意識形態與烏托邦［M］.北京：商務印書館，2014：325-332.原著出版于1929，1931年.

［4］晏陽初.平民教育的宗旨目的和最后的使命［A］.宋恩榮.晏陽初全集第一卷［C］.長沙：湖南教育出版社，1992：116.

［5］［德］于爾根·哈貝馬斯著.曹衛東等譯.現代性的哲學話語［M］.南京：譯林出版社，2004：5-9.原著出版于1985年.

［6］［美］克利福德·格爾茨著.韓莉譯.文化的解釋［M］.南京：譯林出版社，1999：262.原著出版于1973年.

［7］羅榮渠.中國近百年來現代化思潮演變的反思（代序）［A］.從“西化”到現代化——五四以來有關中國的文化趨向和發展道路論爭文選［C］.合肥：黃山書社，2008：3-8.

［8］陳序經.中國文化的出路［M］.長沙：岳麓書院，2010：96.原著出版于1934年.

［9］林毓生.中國意識的危機——“五四”時期激烈的反傳統主義（增訂再版本）［M］.貴陽：貴州人民出版社，1988：47.

［10］潘光哲.想象“現代化”——一九三零年代中國思想界的一個剖析［J］.新史學十六卷一期.2005，（3）：85-124.

［11］晏陽初.有文化的中國新農民［A］.宋恩榮.晏陽初全集第一卷［C］.長沙：湖南教育出版社，1992：159.

［12］［美］雷迅馬著.牛可譯.作為意識形態的現代化——社會科學與美國對第三世界政策［M］.北京：中央編譯出版社，2003：6-7.原著出版于2000年.

［13］Hunt M.H， “New Insight But No New Vistas：Recent Work on Nineteenth Century American East Asian Relations”in New Frontiers In American East Asian Relations：Essays Presented to Dorothy Borg.ed. Cohen W.I.（New York：Columbia University Press，1983），19.

［14］［美］雷迅馬著.牛可譯.作為意識形態的現代化——社會科學與美國對第三世界政策［M］.北京：中央編譯出版社，2003：334-341.原著出版于2000年.

［15］晏陽初.平民教育運動的回顧與前瞻［A］.宋恩榮.晏陽初全集第二卷［C］.長沙：湖南教育出版社，1992：282.

［16］［德］馬克斯·舍勒著.艾彥譯.知識社會學［M］.北京：北京聯合出版公司，2014：34.原著出版于1924年.

［17］［美］約瑟夫·列文森.儒教中國及其現代命運［M］.鄭大華，任菁，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2009：340-348.原著出版于1965年.

［18］張灝.新儒家與當代中國的思想危機［M］.臺北：臺北時報文化出版事業公司，1980：371.

［19］P.Padhye，“Intellectuals In Modern Asia”in The Intellectuals. ed.G.B de huszar.（Illinois：The Free Press，1960），432-435.

［20］晏陽初.九十自述［A］.宋恩榮.晏陽初全集第二卷［C］.長沙：湖南教育出版社，1992：528.

［21］余英時.士與中國文化［M］.上海：上海人民出版社，2013：608-613.

［22］晏陽初.告語人民［A］.宋恩榮.晏陽初全集第二卷［C］.長沙：湖南教育出版社，1992：599.

［23］晏陽初.農村建設要義［A］.宋恩榮.晏陽初全集第二卷［C］.長沙：湖南教育出版社，1992：36.

［24］馬伯煌.中國近代經濟思想史（下）［M］.上海：上海社會科學院出版社，1992：71.

［25］費孝通.鄉土中國［M］.北京：北京大學出版社，2012：34-35.原文出版于1947年.

［26］梁漱溟.梁漱溟全集（第二卷）［M］.山東：山東人民出版社，1989：574-575.

［27］［英］斯圖爾特·霍爾.結合理論與后馬克思主義：斯圖爾特·霍爾訪談［A］.周凡，譯.周凡，李慧斌.后馬克思主義［C］.北京：中央編譯出版社，2007：196.

［28］鄔志輝.鄉村教育現代化三問［J］.教育發展研究，2015，（1）：53-56.

［29］顧明遠.試論教育現代化的基本特征［J］.教育研究，2012，（9）：10.

（責任編輯：金傳寶）

四川省教育廳人文社會科學項目“社會轉型時期鄉村教育的文化分析”（編號：14SB0034）

王彬/四川師范大學副研究員，博士生，主要研究方向為文化變遷中的鄉村教育