論本科層次小學全科教師的培養*

●　　王　　莉　　鄭國珍

論本科層次小學全科教師的培養*

●王莉鄭國珍

農村自然小班化、國家層面文件的頒發以及一些高校對小學全科教師培養模式的探索均使得農村小學全科教師的培養逐漸成為一種趨勢。小學全科教師是相對于小學分科教師而言的，全科強調重視學生的主體地位，“全”體現的是一種價值判斷而非數量判斷，這些認知有助于界定小學全科教師的內涵，進而定位其培養目標。在本科層次小學全科教師的培養中應著重關注課程體系構建、實踐教學效果提升以及大學與小學協作機制建立等問題。

小學全科教師；培養目標；課程體系；實踐教學；協作機制

2014年教育部啟動了 “卓越教師培養計劃”，提出了小學階段以培養全科型小學教師為主的改革思路。［1］因此，如何培養優質的小學全科教師得到了學者的高度關注，也吸引了很多高校對小學全科教師的培養模式進行了不懈的探索。

一、小學全科教師培養漸成趨勢

（一）農村自然小班化：小學全科教師培養的實然選擇

近年來，農村自然小班化成為一種趨勢。其一是由于國家經濟改革的不斷深入和計劃生育工作的大力推進，使得農村人口出生率低，人口減少，學生數自然隨之減少。二是隨著農村城鎮化的建設，農村家庭經濟條件相對較好的家庭往往會不惜代價將孩子送往條件較好的縣級小學就讀。有學者對甘肅省中小學校現狀進行了調研，認為“甘肅省中小學總數在近6年減幅達35%，但即使這樣，許多州縣市仍然存在不少20名以下學生的‘麻雀學校’。甚至還有1名學生的教學點，10名以下學生的教學點比比皆是。數量不少的農村‘麻雀學校’課程開不齊，教師派不進、生源留不下，教學質量低下，增加了城鄉教育均衡發展的難度”。［2］因此，基于農村小學規模小、自然小班化以及教師數量不足而以區縣為重心支付教師工資的財政體制依照分科配置教師無法保證的情況下，培養小學全科教師、實施全科教育無異是目前一種最佳的選擇。正如有學者所言，“農村小學全科教育和農村自然小班化可以實現‘互促’與‘雙贏’”。［3］

（二）國家層面文件頒發：小學全科教師培養的助推器

2012年教育部在 《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》中指出：“采取定向委托培養等特殊招生方式，擴大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學科和小學全科教師培養規模。”［4］這是在國家正式文件中首次對小學教育專業自1998年開始本科層次小學教師培養的新模式進行說明，表明小學教師培養由分科向全科的轉變。

在2014年 《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》中就提出“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”［5］的培養模式改革任務。這充分表明，培養卓越的小學全科教師則成為高校小學教育專業的辦學目標。

2015年6月國務院頒發了 《鄉村教師支持計劃（2015-2020）》，對培養農村小學全科教師無疑起了助推器的作用。該計劃提出“到2020年，努力造就一支素質優良、甘于奉獻、扎根鄉村的教師隊伍，為基本實現教育現代化提供堅強有力的師資保障。”以及“鼓勵地方政府和師范院校根據當地鄉村教育實際需求加強本土化培養，采取多種方式定向培養‘一專多能’的鄉村教師”。［6］

（三）理論與實踐探索：小學全科教師培養模式持續積淀

在我國，小學全科教師的培養還是一個新生事物，全國一些省市目前在小學全科教師的培養上還處于探索階段，主要在江西、廣西、重慶、湖南、河南、浙江等省市的一些師范院校和綜合院校進行了探索性的培養。

江西省的全科教師培養工作是從2006年伊始，到2010年每年定向招收初中畢業生“五年一貫制”和高中畢業生三年制進行小學全科教師的培養。湖南省的全科教師培養工作于2006年開始，通過省教育廳制定的《農村小學教師專項培養計劃》為鄉鎮以下小學定向培養教師，在培養全科小學教師的過程中采取各種優惠政策，以湖南第一師范學校等單位為首，采取五年制大專“3+2”培養模式，提出了“全科培養、低齡培養、定向培養、專門培養”的要求。［7］2011年浙江湖州師范學院開設“全科方向”的小學教育專業。而后，廣西、重慶等部分省（區、市）從 2013年起全面推行鄉村小學全科教師定向培養計劃，由地方高師院校（包括具有小學教師培養資質的綜合院校）承擔培養任務。［8］重慶市采取“3+1”培養模式（即高校3年和教師進修學院 1年），著力培養學生全科教學能力，全科師范生在校期間的學費、住宿費和生活補助費由市財政承擔，畢業后服務期限不少于 6年。［9］河南省2015年7月啟動地方免費師范生培養試點工作，在全省高等院校小學教育專業本專科階段，開展小學全科教師免費師范生的培養，旨在為鄉村教學點定向培養一批熱愛教育事業、基礎知識寬厚、專業技能扎實、德智體美全面發展、綜合素質高、具有實施素質教育和一定教育教學研究及管理能力的、勝任多門學科教學和“下得去、留得住、教得好”的小學全科教師。［10］2016年，河南將首次招收千名農村小學全科教師。

這些省市在小學全科教師培養模式的探索及其取得的成效表明，小學全科教師的培養，在一定程度上，對農村學校教師結構性缺編、農村小學教師來源不足以及農村小學教師質量提升等問題能夠起到一定的緩解作用。但如何繼續深化，還需各省市在各自實際情況基礎上進一步進行積極探索。

二、小學全科教師的內涵及培養目標

（一）小學全科教師的內涵

目前，學術界對全科教師尚無明確定義。近年來隨著對全科教師的研究與探討，學者們在對全科教師培養面向農村和主要適用于小學的認識上達到了共識。但對于全科教師的理解也還是“仁者見仁，智者見智”。有學者從教師標準角度，理解為“掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔小學階段國家規定的各門課程教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師”。［11］這種定義中的教師是全知全能理想型的，但在高校小學教育專業職前培養的實踐中往往無法達至此效果。還有學者從全面發展角度，認為是“基于小學教育專業本位，結合學生個性發展實際，能基本勝任小學小班化需要的素質全面的師資”。［12］這種定義的優點在于考慮到了要促進學生個性發展，但對教師究竟應具備哪些素質才能稱得上是“全面”沒有明確說明。還有從文、理、藝體三科類課程角度，認為全科教師是“能承擔小學同一年級中含綜合實踐活動課在內的文科、理科和藝體科三類課程中的某一類全部課程教學工作的教師”。［13］這種定義的優點在于能考慮到小學階段課程教學的實際需求與人才成長特點與規律，但若將課程大致劃分為文科、理科和藝體科，與高校小學教育專業課程體系中課程種類的劃分不一致，其課程實施也會受到一定的影響。還有陶青等學者在界定“全科教師”時是與“分科教師”相對應的，認為小學全科教師就是“在小學教育階段，能夠根據學生興趣和社會需要，通過主題化課程開發和整合化課程實施，對學生進行個性化教育的教師。”并認為，與分科教師相比，“個性化教育的實施者、整合化課程的開發者、活動化課程的引導者”［14］等就是全科教師的角色。這種界定厘清了全科教育與分科教育在“培養什么規格的人”和對待學科知識的態度之間的區別，并明晰了其角色內涵。

綜上所述，目前對全科教師內涵的界定不同，主要在于對“全科”的理解不同所致，筆者比較認同陶青等學者對小學全科教師的界定。可以說，要清晰地界定 “全科教師”，則要考慮到與之相對應的 “分科教師”，分科強調知識中心取向，全科更重視學生中心地位。因此，“全科”中的“全”是“一種價值判斷而不是數量判斷。它不是要用外部妥協的辦法，把每個學科的內容都擠進同一課堂的簡單的加法運算，而是對學科功能的重新認識和賦予意義。”［15］筆者相信，隨著對小學全科教師進一步深入的理論研究與實踐探索，對其內涵的認識與理解也將會更加全面而透徹。

（二）小學全科教師培養目標

我國在高師院校（包括綜合院校）設置小學教育專業，從高校專業設置的角度來定位本科層次小學教師的培養目標，更能體現規范性和前瞻性，這是培養小學全科教師的必要條件。我國小學全科教師的培養源自于農村基礎教育的現實需求，旨在解決我國基礎教育中的教育公平和教育質量等問題，因此，在借鑒西方發達國家全科教師培養經驗的基礎上，培養植根于我國本土文化的小學全科教師，體現了與時俱進的要求。隨著一些省市小學全科教師培養模式探索的進一步深入，我們必須要考慮一個問題：如何根據我國小學教師教育發展的基本現狀明確定位小學全科教師的培養目標？

依據小學全科教師工作內容與特點，綜合性是其培養的價值取向之一。其一是由于新課改背景下要求小學課程強調以綜合課程為主，學科知識將由分科走向綜合；其二是由于教師所面對的小學生的生活世界是一個完整的、不可割裂的整體，更適于綜合全面的教學。另外，小學全科教師的培養也順應了綜合化和全面化的發展趨勢。鑒于此，根據小學教師專業發展的要求和小學教育的特點，將本科層次小學全科教師的培養目標定位為：培養具有本科學歷、掌握必備的通識教育知識、小學生教育學、心理學知識和小學學科專業知識，具備完成小學教育教學所需的各項能力，能促進小學生個性全面發展且具有自我完善與自我發展、素質綜合的專門從事小學教師職業的專業人員。也就是要培養具有“知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣”為其特征的小學全科教師。

三、本科層次小學全科教師培養中應關注的問題

（一）如何構建整體優化的課程體系

要培養優質的小學全科教師，科學而合理的培養課程體系是關鍵。因此，要結合小學全科教師的職業特性，以全科為聚焦點，理論知識的教學與實踐教學整體推進，構建優化整合的培養小學全科教師的課程體系。梳理一些高校培養小學全科教師的課程體系，不難發現，注重課程的綜合性與全面性以及注重實踐課程是其共性，課程模塊大多包括通識教育課程、學科基礎課程、專業教育課程、教育實踐課程等，這為其他院校構建小學全科教師課程體系提供了一定的思路。其一，打破學科壁壘，實現課程整合，以凸顯其綜合性。這一點與西方國家設置培養全科教師課程體系的要求是相同的。例如，美國的要求是“準備從事初等教育者要學習涵蓋初等教育學科的所有科目”。［16］英國的要求是“當小學教師應全面理解小學國家課程的整體目標、范圍和結構。”［17］這就意味著，在中國本土文化中培養面向農村的小學全科教師，要突破以往課程設置的局限，打破各個學科間的壁壘，進行學科內或學科間知識的整合與重構，凸顯課程知識的綜合性與全面性，完成小學全科教師所必需的知識積淀。其二，注重教育實踐課程，加強學生實踐性知識的獲得。教育實踐課程著眼于使學生全方位、全過程地開展系列實踐活動，包括課內實踐的課程和課外實踐的課程兩種形式。課內實踐的課程如我校開設的小學語文教學設計與訓練、小學數學教學設計與訓練、小學班主任工作技能訓練等課程。課外實踐的課程如教育見習、教育實習等。其三，注重通識教育課程，拓寬學生的知識視野。通識教育課程是旨在打破學科壁壘、為學生提供能夠幫助其形成基本的人文修養、思想視野和精神感悟的課程。陳向明教授認為，通識教育“既是大學的一種理念，也是一種人才培養模式。其目標是培養‘完整的人’（又稱全人），即具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人，而不是僅僅是某一狹窄專門領域的專精型人才”。［18］由于對小學全科教師在知識方面廣博的要求，因此，對學生進行通識教育是不可或缺的，而且在培養過程中通識教育愈顯示出其重要性。

（二）如何提升實踐教學的效果

教師職業是一個實踐性很強的職業，小學教師職業表現得尤為顯著。美國學者古德萊德將課程分為理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和經驗的課程這樣一個從宏觀到微觀五個層次，認為任何一項課程實施的落腳點最終都是學生的經驗課程，這里的經驗包括學生的認知、能力、情感、態度等方面的習得。小學教育專業的實踐教學是學生在教師的指導下通過一系列的教學實踐，掌握教育教學基本技能，提高各項實踐能力和綜合素質的教學。小學教育專業的實踐教學包含了教育教學技能訓練課、教育見習實習、微格教學、社會調查等各種形式。鑒于此，如何加強各種形式的實踐教學并提升其效果則成為培養小學全科教師必須要考慮的問題。

首先，著力落實并提升課內實踐教學效果。從小學教育專業實踐課程的設置來看，除了教育見習、教育實習、社會調查外，基本上都是課內含實踐的課程，對于這部分比重不低的實踐課程，提升其實踐效果其意義可想而知。對此，一是要加強過程監管，使課內實踐落實到位，體現過程育人。二是利用一定的訓練平臺，進行有針對性的教學技能訓練。可設置“教師技能實訓中心”，包括錄播室、錄播回放室、微格教室，畫室、舞蹈室、粉筆字訓練室（人均一塊手提小黑板）等，為學生提升課堂教學技能、美術、舞蹈、粉筆字等教學基本功搭建一個良好的平臺。

其次，實現教育見習與教育實習的全程化、全方位。無論教育見習還是教育實習，學生均需進入到教育實踐場域——小學，學生在真實的教育場域其所獲得的體驗與認識往往要比課堂教學中來得印象深刻而持久，這些體驗能夠有助于學生在將來適應小學教師工作。鑒于此，一是教育見習要體現在大學四年中不間斷，而且見習內容要有針對性，每個階段的見習內容要有所側重。在這方面做得富有特色的如重慶第二師范學院的“見習、助教、試做、頂崗”四年一貫遞進式的校外實踐教學，學生在每一年的實踐中其側重點均不同，而且在實踐內容上體現出有計劃的循序漸進。學生每年參加校外實踐基地為期2周的體驗式課程學習，駐校生活、全程接受小學教師的教學指導和學分認證；在校內還要參加各種各樣的實踐教學活動。二是教育實習中實習內容的全方位滲透。作為未來的小學全科教師，要在課堂教學、班級管理、課外活動的組織與實施、少先隊活動、校本教研、家校合作等方面均要積極參與并加強反思，實現教育實習內容無“死角”，全方位提升自我。學生要在實習中主動與小學教師交流、互動，并形成良好的師徒關系。在不斷的交流與互動中，善于發現并積極解決教育教學問題，逐步體會小學全科教師應具備的知識與能力、情感、態度與價值觀，認識到小學全科教師的職業形象與職業價值，使其專業形象逐步得以形成。

（三）如何建立大學與小學的協作機制

西方一些發達國家在教師培養中采用大學與中小學協作模式，建立教師專業發展學校，實踐證明，這種模式在促進教師專業發展方面卓有成效。有學者認為：“在教育的實際中，事實和價值都無法告訴我們怎樣去做……方法和哲學對了解如何進行教育行動很重要……但是教育的方法和哲學思考都不能告訴我們應該怎樣去做。”［19］在國內，東北師范大學于 20世紀 80年代就注重本校與地方政府的合作，探索總結出“U-G-S”教師教育新模式，使高等院校、地方政府和中小學校形成了教師教育發展的合作共同體。2012年《關于深化教師教育改革的意見》提出“推進教師培養模式改革，建立高等學校與地方政府、中小學（幼兒園、中等職業學校）聯合培養教師的新機制”。［20］在培養小學全科教師方面，重慶師范大學在三位一體“UG-S”模式的基礎上引入教師研訓機構的力量，探索基于UGIS聯盟的卓越小學全科教師培養的 “3＋1”模式很有特色。這種協作機制的建立對培養小學全科教師的啟示是：必須要以小學的教學實踐為起點，以高校習得的基本理念為指引，由高校和地方小學建立合作協同機制，彼此幫扶，相互指導，共同培養未來的小學全科教師。

其一，建立雙導師制。意即由校內導師和校外導師共同培養學生。校內導師由高校小學教育專業教師擔任，主要負責學生的專業學習、畢業設計以及科研等方面的指導。校外導師由小學優秀教師擔任，主要負責指導學生的教學實踐。有學者指出，“在小教本科學生中實施雙導師制，就是要引入一種‘理論與實踐相結合’的學習方式，學生在大學四年的學習和生活中，從入學開始到畢業離校每學期均配備校內和校外指導教師為其提供參與科研實踐和其他實踐工作的機會，關心并指導學生，使學生感受到哲學思辨的樂趣，加強老師與學生以及學生與生活實踐的聯系，達到學以致用，以提高小教本科學生的綜合素質和創新能力”。［21］通過雙導師制的建立，可以雙管齊下，從理論與實踐兩個層面對學生進行有效的教育與培訓，同時實現大學與基地小學的合作共建。

其二，聘請優秀小學教師主講部分專業核心課程，提升其專業發展水平。高校聘請優秀小學教師擔任小學教育專業實踐課程的主講教師，他們依憑自身所具有的豐富教學實踐經驗和高超的小學課堂教學技能，豐富了大學課堂內容與形式，有效提升了學生的教學實踐能力。這一措施有效地緩解了高校小學教育專業部分核心課程師資匱乏問題。同時，通過在大學課堂的教學，也為小學教師將其實踐經驗中緘默知識激發出來搭建了一個平臺，有效提升了小學教師的自我效能感和專業發展水平。

其三，大學教師主動進入小學尋求專業發展。高校小學教育專業的很多教師雖擁有教師教育理論，但缺乏小學教育教學實際經驗，教師教育理論不應與實踐相脫節，因此，教師需要主動地定期到基地小學進行各個階段不同內容的見習，可兼教小學課程，也可參與校本教研，通過各種形式與小學教師共求專業發展，以期更好地培養未來的小學全科教師。

鑒于此，基于對小學全科教師的培養目標，高校和小學應形成教師教育發展的合作共同體，各司其責，共同擔負起培養小學全科教師的重任，同時也促使大學教師和小學教師均獲得專業發展。

總之，培養面向農村的小學全科教師任重道遠，高校必須順應當代教育教學的新需求和時代發展對小學教師素質的要求，積極探索人才培養模式，使小學全科教師的培養能邁向更高的臺階。

［1］［5］中華人民共和國教育部.教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見（教師〔2014〕5號）［A］.2014-8-18.

［2］李碩豪.甘肅省普通中小學布局調整現狀與問題調查報告［J］.當代教育與文化，2013，（5）.

［3］［14］陶青，盧俊勇.免費定向農村小學全科教師培養的必要性分析［J］.教師教育研究，2014，（6）.

［4］中華人民共和國教育部.關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見（教師（2012）9號）［A］.2012-11-08.

［6］中華人民共和國國務院辦公廳.鄉村教師支持計劃（2015-2020）［A］.2015-6-8.

［7］黃俊官.論農村小學全科教師的培養［J］.教育評論，2014，（7）.

［8］黃白，韋曉燕，覃永寧.《鄉村教師支持計劃》視野下小學教師培養目標與路徑［J］.河池學院學報，2015，（6）.

［9］劉志強.重慶為農村小學定向培養全科教師 ［N］.人民日報，2013-05-29.

［10］張云霞.對河南省小學全科教師培養保障措施的實施建議［J］.科教文匯（上旬刊），2016，（3）.

［11］周德義.關于全科型小學教師培養的思考［J］.當代教育論壇，2007，（9）.

［12］鄧達.“全科——應用型”小學教育本科專業人才培養芻議［J］.成都師范學院學報，2013，（1）.

［13］謝慧盈，等.“全科型”優秀小學本科教師培養思考［J］.海南師范大學學報（社會科學版），2012，（5）.

［15］陶青，盧俊勇.重新理解小學全科教育［J］.教育發展研究，2015，（Z2）.

［16］Christopher J.Lucas.Teacher Education in American：Reform Agendas for the Twenty-First Century［M］.New York：St.Martin's Press，1997：203.

［17］DFEE.Teaching：High Status，High Standards［J］.Circular，1998 （4）.

［18］陳向明.大學本科通識教育的理念與實踐［J］.大學 研究與評價，2008，（4）.

［19］馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊［M］.李樹英譯.北京：教育科學出版社，2001：243-245.

［20］教育部，國家發展改革委，財政部.關于深化教師教育改革的意見（教師〔2012〕13號）［A］.2012-11-8.

［21］朱華，羅海萍.關于小學教育本科學生推行雙導師制的思考［J］.成都大學學報（教育科學版），2008，（8）.

（責任編輯：許愛紅）

*本文為2015年度教育部人文社會科學研究青年基金項目 “甘肅省全科型小學教師職前培養模式研究”（15XJC880012）、河西學院校長基金項目“教師教育一體化視域中的大學教師、師范生、中小學在職教師互動發展模式研究”（XZ2014-03）、河西學院教學研究項目“河西學院全科型小學教師職前培養模式的探索與實踐 （HXXYJY-2014-019）”的階段成果。

王莉/河西學院教師教育學院副教授，主要研究方向為教師教育，基礎教育教學改革
鄭國珍/甘肅省張掖市二中中學高級教師。主要研究方向為教師教育和體育教育