試論閱讀教學中的精神培育

龔一鑫，李山林

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201)

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試論閱讀教學中的精神培育

龔一鑫，李山林

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201)

人文性是指與功利性相對的精神性。人文教育的實質是精神教育。從精神教育的層面上來說，每一篇課文都蘊含著作者的情感態度、思想觀念、價值觀等人文精神。人文精神培育目標主要通過閱讀教學來實現，閱讀教學與精神培育密切相關。人文精神蘊含在閱讀教學的文本之中，閱讀教學要充分挖掘文本的精神內涵，利用其精神養料，影響學生的精神，實現語文的精神教育價值，達到精神培育的目標。

語文；閱讀教學；精神培育

語文作為一門人文學科自然具有人文教育的性質，人文教育的實質是精神教育，語文教育擔負著培育學生精神的重任。在語文教學中，人文精神培育目標主要是通過閱讀教學來實現的。從精神教育的層面上來說，每一篇課文都蘊含著作者的情感態度、思想觀念、價值觀等人文精神。如何挖掘課文文本中的精神內涵，充分利用其精神養料，是閱讀教學實現精神教育的關鍵。筆者就此談談在閱讀教學中實現精神教育價值的一些淺見。

1　閱讀教學中精神培育的根由

1.1語文教育是精神教育

語文教育的核心是語言教育。從語言的特性來看，語言是一種工具，人類利用語言這一工具傳遞信息、表達情感、認識世界；從語言的本質來看，語言并不僅僅屬于一種工具，而是一種人類精神所持有的、集音與義為一體的象征符號。而這種符號不能和自身所象征的精神涵義分離。因為語言是黏著于它所蘊含的意義之中的，離開了意義就無法成為包含人類精神的符號。可見語言本身無法獨立存在，它是隨著符號的意義，即其包含的人類精神的存在而存在的，基于此，語文教育不可避免的具有精神教育性，語文教育應該是一種精神教育。

語文教育不同于外語教育，語文是一門民族的母語教育學科。母語是民族的標志，是民族個體之間的交流工具，更是民族精神和文化的重要載體。俄羅斯教育學家烏申斯基曾說: “在民族語言明亮而透徹的深處,不但反映著祖國的自然，而且反映著民族精神生活的全部歷史。”[1]學習母語的過程，實際上就是學習母語所包含的民族精神文化的過程，是接受民族情感和精神教育的過程。《普通高中語文課程標準》要求：“高中語文課程必須充分發揮自身的優勢，弘揚和培育民族精神，使學生受到優秀文化的熏陶，形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度。”[2]語文教育作為母語教育，理應擔負起傳承民族精神文化的重任，在傳授知識與技能的同時，還要注重精神的培育，引導學生學習、感悟民族精神的內涵，激發學生對祖國的熱愛、對民族文化的認同。

1.2閱讀教學是精神教育的主要陣地

語文教育要發揮其母語教育作用必須依靠文本載體，在語文教育實際中，這種文本載體就是一篇篇文質兼美的課文。大多數情況下，語文課文蘊含的思想情感、精神文化是以一種隱性的方式滲透在課文中，不會直觀呈現給讀者。因此對文本進行閱讀是理解語文中精神文化的必要前提。《義務教育語文課程標準》中對閱讀的界定是: “閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”[3]閱讀構建了讀者和文本之間的對話，讀者通過對話將文本的“言”內化為自身理解的“意”。通過閱讀，學生能學到的不僅是一系列冰冷的知識點，而且能從文學作品中讀到思想情感、審美意蘊，文本的語言使學生獲得情感共鳴，使學生能感悟文本中的精神文化，進而提高精神境界。因此學習語文離不開閱讀，在語文教育中進行精神培育更離不開閱讀教學。

2　閱讀教學中精神培育的內容

2.1情感教育

情感教育是閱讀教學精神培育的基礎。情感是人們對于客觀現實存在的主觀態度體驗，情感是精神的基本構成。因此閱讀教學中的精神培育首先是情感教育。閱讀文本中反映的是喜怒哀樂的現實生活，包含諸多情感和情感因素，如喜悅與悲傷、得志與失意、希望與無奈、成功與失敗、輝煌與沒落等等，都能給學生在情感上以不同程度的熏染。劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”[4]在閱讀教學中,首先要引導學生體驗作家和作品中人物的豐富情感,讓學生獲得豐富的情感體驗。學生有了一定的情感體驗，才能準確地體會文本中的情感，并能夠表達出自己的情感。語文教材中的情感一般是積極的，積極的情感體驗有助于形成積極、健康的情感，培育真善美的人文精神，完善人格，實現“精神成人”。情感教育是閱讀教學中精神培育的靈魂。

2.2思想教育

語文的人文學科性質決定了語文擔負著育人的重任，語文教育應幫助學生樹立正確的價值觀，引導學生形成積極健康的思想、培養良好的道德觀念，從而正確處理好人與社會之間的關系。早在唐代，韓愈就提出“文以載道”“文以明道”的“文道統一”之說，說明“文”作為語言的載體不能與它所黏著的意義即“道”相分離。語文教育的文本，即語文教材收錄了古今中外諸多名家的名篇，這些名家名作，如一顆顆璀璨的星星，從不同的時代、不同的背景中投射出了思維的亮光和智慧的魅力，讓人的心靈在沖洗和熏染中流露出閃光的一面，將靈魂置于崇高之中。根據語文文本的特點，閱讀教學中進行思想教育，應該注意引導學生走進文本，走進作者，走進時代，體味作品中包含的思想，使學生在潛移默化中感受愛國主義、理想信念、道德意識，進而提高思想認識。

2.3審美教育

在蔡元培提出的五育中，有一育就是美育，即審美教育[5]。審美教育是精神教育的最高層次。語文教育具有其他學科不具備的審美教育天然優勢，語文教材中處處是美的人物形象和故事，教師可以合理借用這類形象和故事，逐漸引導學生感知美、理解美、鑒賞美，從而產生審美愉悅，獲得審美享受，用審美的眼光來看待一切事物。具體而言，語文閱讀教育中的審美教育應借助語文教材的美的因素，教育學生如何去感知理解、鑒賞評價、發現創造美，陶冶學生的情操，形成正確的審美態度。審美態度是讓學生能夠擁有一種審美的意識，自覺地用審美的眼光去觀照萬事萬物。從人的長遠發展來說，審美態度對人認識世界、改造世界具有重要影響，當人能用一種審美的眼光來認識世界、按照審美的規律改造世界的時候，人就能夠獲得一種超現實的精神體驗，成為馬克思所說的“進入了自由王國的人”，獲得了精神上的自由。

3　閱讀教學中精神培育的方法

3.1設置情境，突出情感體驗

語文教材的選文是一篇篇文質兼美的名家名篇，給予學生的不僅是語文知識信息，而且從各方面表達了作者對自然的贊嘆、社會的反映、人生的感悟，傳遞著豐富的情感信息。挖掘教材中蘊含的情感因素是精神培育的重要前提，在閱讀教學中，教師應根據教材文本內容設置課堂教學情境，從多方面、多層次、多角度的情感場，使學生用感官“零距離”感受特定的情境，聞其聲、見其物、嗅其味，從而得到獨特的情感體驗，引發情感共鳴。在語文教學實際中，不難發現語文課文內容包羅萬象、無所不有，是文學家們對于社會生活中的人事、景物、情理的精神產物，對于經驗尚淺的學生而言，理解其中的精神情感其實并非易事。因此教師創設教學情境時應充分聯系學生的生活經驗，調動學生的想象力，將其與課文中的內容相似相通之處結合，讓學生設身處地的在創設的情境中，以自己的認識和經驗水平去體驗、感受、理解課文內容中的情感因素，才能對課文中的情感作出獨特的闡釋，使精神境界產生升華，達到精神培育的目標。

3.2分析內容，滲透思想教育

語文所擁有的語言教育、母語教育性質，使語文這一學科除一般的傳授文化知識外，必然還要肩負起培育學生良好的思想素質、高尚的品德和遠大理想等精神層次上的職責。語文知識不能“填鴨式”灌輸，語文的精神思想自然也不例外，它不同于思想政治課那么系統、直接，但如果合理運用，往往比思想政治課更容易為學生理解和接受。語文教材選錄的課文是集合人文性和工具性為一體的，是崇高的道德、思想、精神的內容載體。語文閱讀教學中，教師既不能直接、生硬地離開文章內容進行思想教育，也不能拋開思想教育進行內容講解，而應將文章內容的分析和思想教育的滲透有機結合，才能達到教書育人的精神培育目標。教師應從語文教材的特點出發，突出語文教學的思想性，整體把握文章，通過對課文內容的講解、人物形象的分析、中心思想的提煉，利用熏陶、感染等潛移默化的方式，培養學生的愛國主義精神、道德情操、價值觀念，使語文中的精神思想如綿綿細雨般持續滋潤學生的心靈。

3.3誦讀文章，加強審美感受

語文的文本是由美文組成的教材，是作者對于社會生活的審美反映，是自然美、社會美、藝術美的集合表現。在閱讀教學中利用語文文本的文章滲透審美教育自然有其他學科無法比擬的優越性，文章的思想情感、組織結構、語言表達都為審美教育提供了對象，審美教育無時無刻不滲透在語文教學中，語文教育的過程應是一種審美的過程。而任何教育過程的實質都是教育者、受教育者和文本之間交流對話的過程，審美教育的深化必須加強對文本的閱讀。朗讀是閱讀審美的重要方式，朗讀能使讀者與作者進行積極對話與情感交流，喚起讀者對美的感知。在教師的指導下，學生通過朗讀可以領悟到文章豐富的思想之美、精妙的語言之美、巧妙的結構之美，并對文章進行再創造的審美感知與鑒賞，獲得美的體驗與享受。因此朗讀是閱讀教學中精神培育不可或缺的一種方法。

[1] 烏申斯基.烏申斯基教育論著選[M].鄭文樾,譯.北京:人民教育出版社,2007.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準(實驗稿)[S].北京:北京師范大學出版社,2001.

[3] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2011年版)[S].北京:北京師范大學出版社,2011.

[4] 劉勰.文心雕龍[M].北京:中華書局,2012.

[5] 李山林.人文精神的內涵與人文教育的實質[J].湖南科技大學學報(社會科學版),2006(1)：124-128.

(責任編校龍四清)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.09.007

20160319

教育部人文社會科學研究規劃基金(15YJA88003)

龔一鑫(1993-)，男，湖南株洲人，碩士生，主要從事語文學科教學與研究。

G633.33

A

1674-5884(2016)09-0020-03