迷茫·執著·收獲
——專業成長中的三重境界

唐紅松

迷茫·執著·收獲
——專業成長中的三重境界

唐紅松

王國維在《人間詞話》中談到做學問需經歷三種階段，援引這個思路我把個人的專業成長道路也概括為三重境界：茫然，執著，收獲。

一、獨上高樓，望盡天涯路

2009年，青澀的我走出大學校門開始了教學生涯。在從教最初的一兩年里，作為一名踏上三尺講臺的新手，有欣喜，也有茫然。隨著時間的推移，我越來越感覺到自己在教學上的不足，專業知識貧乏，教學技能有限，教學理念落后。周而復始的教學又是那樣單調，毫無新意。就這樣，剛上講臺時心中的理想之花日漸凋落。

偶然地，我讀到蘇霍姆林斯基《給教師的一百條建議》一書。讀完，頓生“柳暗花明又一村”之感，讓我這個茫然不知所措的教學新手有了新的動力。讀完全書，我不禁對教師這份職業有了新的認識，感受到教育教學這門藝術的靈性，也認識到從事教育職責的重大意義。在往后的日子里，我不敢怠慢了這份職業，為了從我手下畢業的一屆屆學生，我有什么理由不站好自己的三尺講臺呢？

“一百條建議”中最能引起我深思的是“爭取讓學生熱愛你的學科”——

哪個學校里有一位優秀的數學教師，數學就會成為學生最喜愛、最感興趣的學科，就會在許多學生身上發現杰出的數學才能。如果學校里新來一位有天才的生物教師，那么你等著瞧，兩年之后就會出現10個稟賦高強的少年生物學家，他們愛上了植物，在學校園地上入迷地進行試驗和研究。

請你努力去喚醒那些無動于衷的、態度冷淡的學生們的意識吧。

讀著這樣的話語，我內心為之震撼——在以往的教學中，我是否做到了喚起學生對我所教學科的熱愛？而在今后的教學中，我又如何讓學生更熱愛我所教的學科呢？我想首先應該做的是讓自己成為熱愛語文的教師。語文這門學科，知識包羅萬象，對一位教師知識的深度、廣度要求甚高。涉及語文學科的訓練也是繁多的，在語文測試時試題有時也是林林總總，讓人摸不著頭腦，學生的語文成績也難以提高。于是許多語文教師抱怨語文難教，語文的事情多。抱怨多了，也就難免對語文這門學科心生厭惡。一個連任教教師都不喜歡的學科，又如何讓自己的學生喜歡呢？因此，我覺得我首先要做的是讓自己喜歡語文、熱愛語文，從語文學科中去尋找樂趣。當你發現通過自己的潛移默化，學生們的語文素養提高了，能力增強了，自豪感應該油然而生。

既然選擇了教師這個職業，就沒有任何理由懈怠，不管外面如何風云變幻，不管自己受到如何的委屈，我都應該讓自己的心靈保持純凈，因為我們擔負的是教書育人的重任。比對蘇霍姆林斯基《給教師的一百條建議》，我們也許不可能每條都做得那么好，但我完全有理由相信我可以做好其中的幾條或者更多，因為我心中有學生。

二、衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴

一堂課是否有效，關鍵在于它的“教學價值”的體現，只有把教師對文本的解讀巧妙轉化為學生對文本的理解，我們才能說這堂課的教學是成功、有效的。一些語文教師在讀到一篇文質兼美的文本的時候，往往是感慨萬千，說人家寫得好，但也就是感嘆而已，這是第一種語文教師。第二種，他能說出這篇文本文質兼美在什么地方，卻不能通過合適的教學方式傳遞給學生，只能是 “茶壺里的餃子倒不出”。第三種教師既能準確解讀文本，又能通過巧妙的課堂設計告訴學生，讓文本的“原生價值”增值為“教學價值”。

雖說蘇霍姆林斯基 《給教師的一百條建議》為我增添了當好一名語文教師的信心，然而教學是一門技能，更是一門藝術，將這樣一門技能上升到教學藝術層面，單靠一本課本和參考書是遠遠不夠的。直到后來我讀了王益民《論語說文評教》、余映潮《我是這樣教語文的》兩本書后，對文本教學才有了更深的認識。學習名家的教學實例，讓我在課堂教學實踐中認識到教師教得精彩固然重要，學生學得精彩才是最終的目的。課堂40分鐘，不能滿足于完成課堂預設，不能滿足于照本宣科，只有“有生成”的課堂才是有效的課堂，因為教學的目的是為了學生的發展。正如書中所說：新課堂，其教學不是完全根據教師的事先預設按部就班地進行，而是充分發揮師生雙方的積極性。隨著教學活動的展開，教師、學生、文本兩兩對話，不斷碰撞，新的問題不斷產生，學生在這個過程中時而“山重水復”，時而“柳暗花明”。在這樣的課堂上，學生獲得了多方面的滿足和發展，教師的勞動也閃耀著創造的光輝，師生都能感覺到生命活力的涌動，這就是課堂的“生成”。正如余文森教授所指出的那樣：“生成表現在課堂上，指的是師生教學活動離開或超越了原有的思路和教案；表現在結果上，指的是學生獲得了非預期的發展。”讀優秀名師的教學實例，猶如在同名師對話，在借鑒中學習，在學習中成長，在教學專業成長的道路上，我越來越堅定自己的教學信念，走得也越來越穩健。

三、眾里尋她千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處

隨著課改的推進，教育教學也掀起了改革的浪潮，教師也要重新思考自己的課堂教學。一個只埋頭于教學不懂得研究的教師，哪怕你的課堂教學設計再精致，最多只能算個教書匠。作為一個從教者，我首先要思考的是教學的對象，教學的最終目的是促進學生的發展，沒有學生的成長，再好的教學也只是教師的“獨角戲”。在當前教育教學改革的大背景下，我開始重新思考語文教學的初衷，重新思考自己的課堂教學。作為年輕教師，我既感到欣喜，又有些許茫然，怎樣的語文課堂教學才是既受學生歡迎，又為學生的終身發展著想的呢？

2015年年末，李庾南實驗學校總校領導來我校召開實驗學校工作推進會，我有幸見到了仰慕已久的李庾南老師。李老師年逾古稀，卻依然精神矍鑠，滿臉洋溢著對教育事業的熱忱關心與美好憧憬。吳永平校長為全校每位教師購置了《自學議論引導教學論》一書，利用寒假我讀完了整本書的主要章節，系統的教學理論與生動翔實的教學案例讓我對教學有了更全面更深刻的認識。尤其是李庾南老師始終堅守在教育教學一線“扎根田野”的從教精神令人欽佩。從教50多年，李老師一直擔任班主任，風風雨雨堅守執著于教改30多年，經過艱苦的實踐探索和理論研究，反思升華，自成一體，形成了“自學議論引導”教學論。“自學”“議論”“引導”是教學操作的三個環節，更是教學理念的三個關鍵詞。“自學”是前提，“議論”是樞紐，“引導”是關鍵，三者不是封閉的，而是互為支撐，是開放的對話；三者不是靜止的，而是動態發展，可再度生成。書中說道：“反對形式主義的自學；靜悄悄的課堂或許更有思維的深度；學生出錯的課堂才是出彩的課堂；太順的教學也許不是真實完美的教學；要充分地讓學生展示，不僅展示結果，更要展示過程，展示如何將錯誤調整為正確，如何由煩瑣演化為簡約……”李老師的話語充溢著哲思，這些觀點和理念轉變了我對傳統課堂教學觀念的理解，讓我這樣一個還處在探索期的青年教師茅塞頓開。

且讀且思，最突出的感受是：在實踐層面，唯“引導”最難以從形似走向神似，最難以精通和創造。李老師在書中強調：“投入自己的思想和情感去理解學生。”理解學生是“以學定教”的前提，假如我們每一位教師的學科本體性知識都是過關的，那么，理解學生就成為“有針對性的施教”“有針對性地助學”的關鍵。李老師建議，要注重把握議論的時機和議論內容的深淺，捕捉學生議論中的“閃光點”以推動議論的深入，運用點撥、解惑、提示、釋疑等方法，調動學生學習的興致和情趣，幫助學生真正學會學習、自主學習、創造性學習和享受學習。書如其人，李老師是一個典范，也是一種高度，更是一種境界，值得我們細細品讀。品李老師其人，讀李老師的書，讓我真正理解了教育教學的真諦。

（作者單位：江蘇省海門市能仁中學）