借助心理課堂提升學生學習效能感

周娟

借助心理課堂提升學生學習效能感

周娟

學習效能感通過對學生學習動機、學習期望水平、學習成敗歸因等方面的影響最終影響學生的學習倦怠和學業成就。在心理健康課上積極探索提升學習效能感的途徑和方式，幫助學生認識自我、發揮潛能，有效地減輕學生的學習倦怠感，提高學習的熱情與效率。

心理健康課；學習效能感；正確歸因

20世紀70年代，美國心理學家班杜拉提出了自我效能感的概念，它是指人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度。教育的最終目標是教會學生自主學習，自我效能理論能夠在這一最終目標的實現中發揮重要作用，因而它一經提出就被運用到教育情境中。人們將自我效能感在學習領域內的表現稱為學習自我效能感。班杜拉將知覺到的學習自我效能界定為 “個體對自己組織和實施達成預定的某種教育成就的行動過程的能力判斷”。北京師范大學教授邊玉芳指出，學生的學習效能感與學習成績呈正相關，具有較高自我效能感的學生能夠采取組織評價、計劃、目標設置、控制等手段，對學習進行有效的自我監控。眾多研究發現，自我效能感會影響個體的學習努力程度、面對挑戰性任務的態度、學習的堅持性、學習策略和元認知策略的運用等，它是學習成績的有效預測器。這些研究表明，如果提升學生的學習效能感，將會有效強化學生的學習動機，調整學習行為，提高學業成就，在一定程度上減輕學生的學習倦怠感。

根據班杜拉的自我效能感理論，形成和影響自我效能感的因素主要有：親歷的掌握性經驗、替代性經驗、言語勸說、生理和情緒狀態。從心理學角度分析，學生在學習上的動機、個性、能力、情感、意志等內在因素以及學習環境、集體氛圍、師生關系等外部條件都對學生的學習效能感產生影響。所以，在提升學生學習效能感的教學實踐中，筆者設定心理健康課的目標是認識自己、增強自信，認識學習、有效應對，認識環境、積極調適。根據這些目標，從感受學習的快樂、改善學習的策略、搭建成功的平臺、引導正確的歸因四個方面設計心理健康課堂教學。

一、感受學習的快樂

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，情緒是調節個體與環境間關系的重要力量，情緒的動機功能與組織功能決定著學生是否樂意參加學習、能否堅持學習。如果學生在課堂上感受到的是快樂，包括探索的快樂、被尊重和認可的快樂、學有所成的快樂，學生的積極情緒會被高強度地喚起，興趣水平得到發展，意志水平得到提高，自我效能知覺也會得到增強。

筆者在心理健康課教學中，把課堂目標確定為“有趣、有用”，其中“趣”是首要選擇。如果學生認為課堂毫無吸引力，他們將不愿意成為課堂主體，情緒的積極作用無法實現，教學目標也就成為空談。追求“趣”的方式有很多：課前的小活動既能調整課堂氣氛，又能把學生的注意力引導到當下；課中的提問、小組競賽、放松練習等，讓學生感受到競爭與合作的快樂，感受到平靜與放松；課堂內容由學生定，那是自主的快樂；課程內容由學生講，那是接受挑戰的快樂。讓學生在學習中快樂，在快樂中成長。

二、改善學習的策略

“好學不如善學”，學習不是機械地復制粘貼，學習需要有目的、有意識地制定方案，積極主動地參與，需要運用規則和技能提高效率，達成目標。沒有任何教學目標比“使學生成為獨立的、自主的、高效的學習者”更重要。教會學生學習、傳遞有效的學習策略，已被當前教育界視為提高學習效率的有效途徑。研究發現，自我效能感與學習策略的使用呈顯著正相關，學生有效使用學習策略可以提高學習效能感，這種效能感又會影響策略的選擇與運用。

職業學校的學生大多缺乏有效的學習策略，掌握學習策略的動機不強，意識薄弱，所以給職校生傳授的學習策略應以基本、常用、有效、精要為原則。在教學過程中，分步驟、分階段展示策略的實施過程，解釋這種策略的使用價值與意圖，突出策略使用的條件和范圍，加強學生的主體體驗。教學的方法采用講授式、觀察模仿式、探究式、合作學習式、同伴介入式、綜合式等。教學中注意策略教學的次序要與職校生的知識和能力相匹配。對學生進行觀察力、注意力、記憶力等認知策略的訓練，對學生進行學習類型的測試，為學生提供知識理解的深加工練習以及信息整理的組織策略嘗試，調查和評估學生的元認知策略，在情緒管理、時間管理、學習環境管理、努力管理、社會支持管理等方面為學生提供建議，強化學生的練習、觀察模仿、強化、反饋等學習策略。

三、搭建成功的平臺

班杜拉認為，個體親歷的成功經驗在自我效能感形成和發展中發揮著最有力的作用，因為自我效能感是個體對自身能力的自我判斷，而親歷的成功經驗為個體提供了最直接的能力信息。一般而言，不斷獲得成功體驗會使學生認識到自己的能力，堅信自己的能力，有助于提高自我效能感；反之，不斷失敗會使學生懷疑自己的能力，喪失能力信念，降低自我效能感。根據學生智能發展的不平衡性，教師要發掘學生的優勢能力，為他們搭建各種平臺，充分展示和發揮學生特長。在遇到困難時，引導他們利用自己的能力取得成功，提升自我效能感。

在教學中創造各種條件，讓學生擁有各自的成功經驗，以經驗為索引，體會自信與自尊，體會高度的成就感，以此增強學生的學習效能感。課前的小活動由學生自己設計與主持；課堂內容由學生確定并由他們自己組織和講解；課中的小組交流由學生輪流擔任組長，每一項課堂安排盡量兼顧到每一位學生，給更多的人展示的機會和成功的體驗。課堂設置“戴高帽”環節，對每一位參與活動的學生給予表揚、肯定與感謝；小組進行“欣賞與贊美”的優勢轟炸，挖掘每一位學生的優點與特長；學期結束時進行個人興趣能力的展示。這些課堂安排既提高了學生的積極性和參與度，又從不同角度為學生提供認識自我、接納自我的平臺，使每一個學生獲得不同程度的成功體驗，增強他們的自信心和自我效能感。

四、引導正確的歸因

歸因是指人們對其結果的原因的解釋。韋納的歸因理論認為：歸因可分為能力、努力、任務難度和運氣四個因素，這些因素又從三個維度區分，即內部—外部、穩定—不穩定、可控—不可控。在學生的學習方面，內部可控的因素主要指努力、學習策略的使用等，內部不可控因素主要指能力，外部不可控的因素主要指機遇、運氣、學校要求等。研究發現，歸因方式的不同直接影響著自我效能判斷，間接影響學習成績。將學習成功歸因于自己的努力和能力，將失敗歸因于努力不夠，會增強今后努力行為的堅持性；將學習成功歸因于機遇，或將學習失敗歸因于能力不足，會降低努力程度，影響自我效能感。

在心理健康課堂中，筆者將歸因方面的教學內容放在期中考試之后，從學生對考試結果的反思引入學生的歸因特點。在之后的講授過程中，通過測試讓學生對自己的歸因方式有所了解，對自己的心理感受進行分析，進一步明確歸因對情緒、行為、目標的影響。提供不同的歸因模式，讓學生在課堂和課后嘗試運用，尋找正確的歸因方法。在歸因內容的教學中，對學生的感悟、發現、調整都采用引導的方式，不灌輸、不強制，相信學生有能力進行歸因模式的尋找和改變。

學習效能感與心理健康的相關研究發現，學習效能感與SCL-90的各因子分呈較顯著的負相關，與內外向呈顯著正相關，與神經質呈顯著負相關。這些研究結果表明，心理健康課堂教學可以更好地與提升學習效能感結合起來，這樣既能減輕學生的學習倦怠感，提高學生學習的積極性和學習能力，實現學生“自主學習”的教育目標，又能幫助學生調節自我、發揮潛能，促進心理健康發展。

G441

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1005-6009（2016）59-0039-02

周娟，江蘇省南通中等專業學校（江蘇南通，226011）教師，高級講師。