高中課程改革如何強化學生的核心素養

●　劉啟迪

高中課程改革如何強化學生的核心素養

●劉啟迪

目前，重視學生核心素養，已經成為全世界教育改革與發展的共同趨勢。2014年，教育部把“研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準”作為全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的關鍵領域和主要環節之一。在此背景下，強化學生的核心素養，就成為未來高中課程改革的頂層理念。要充分發揮核心素養理念在高中課程改革中的指導作用，需要清楚核心素養對課程改革的指導意義，需要走課程文化自覺的路徑，需要注意核心素養理念的轉化，需要樹立涵蓋并超越課程知識觀的核心素養觀，需要提升教師的核心素養，需要從整體上把握核心素養的豐富內涵，不可把學生核心素養狹隘化，需要強調和重視語言文字的素養。

高中課程改革；核心素養

高中階段教育是學生個性形成、自主發展的關鍵時期，得到了國家和政府的高度重視，無論是2010年頒布的 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，還是2014年頒布的《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》），都對高中教育的未來發展提出了明確的要求，特別是教育部的《意見》要求研究制訂學生發展核心素養體系，各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養等要求落實到各科教學中。在此，筆者從以下七個方面論述高中課程改革如何強化學生的核心素養的問題，希望我國的高中課程改革真正能落實核心素養理念。

一、學生核心素養理念對課程改革的指導意義

目前，“學生核心素養”是世界教育界普遍關注的焦點問題之一，也是世界性的研究課題。最早開始研究核心素養的是經濟合作與發展組織（簡稱“經合組織”，英文縮寫OECD），該組織在1997年就啟動了“素養的鑒定與遴選”。此后，有3個國際組織、12個國家和地區也開展了核心素養研究。［1］通過文獻分析梳理發現，世界上對核心素養研究有四種取向：成功生活取向、終身學習取向、個人發展取向和綜合取向。從世界范圍來看，無論是經合組織還是其他國家和地區，核心素養體系都有一級指標、二級指標和具體內容。它們雖然不盡相同、不乏個性和特色的東西，但都一個共性的東西——最終指向的都是培養“完人”（或者叫全面發展的人）。同時，它們都重視自主發展（自主性）、社會參與及互動（社會性）、文化學習（工具性，強調人類文明成果的掌握與運用、精神生產工具的使用等）三大領域。［1］所以，《意見》要求研究制訂學生發展核心素養體系，并把核心素養內容滲透到2016年出臺的高中各科課標里，進而高中各科教材編寫與修訂要充分體現學生核心素養的理念。

筆者認為，要真正實現強化核心素養理念對高中課程改革的指導意義，需要把握以下三點。一是要知道制約核心素養體系制訂的“三因素”，即社會發展對人才的需求、科技發展和學科前沿對課程內容更新的需求以及學生身心發展規律。從某種意義上講，課程改革理念的更新都是受這“三因素”影響的結果。如果我們能夠對影響課程改革的“三因素”有敏銳的觀察和與時俱進的把握，我們就會知道所謂核心素養背后的東西，就會發現新一輪課程改革理念為什么會從“兩基”到“三維目標”“四基”，又到方興未艾的“核心素養體系”，我們只要把握好“三因素”，就能把握住課程改革的時代脈搏。

二是要知道核心素養體系的制訂是全面深化課程改革的應有之義。所謂的全面深化，集中到一點就是要深入回答“培養什么人、怎樣培養人”的問題，可以說，真正的核心素養歸根結底也就是人之為人、人之成為有用國民的素養。因此，學生的核心素養體系與課程的育人目標是相一致的。

三是核心素養體系要體現中華民族優秀傳統文化的精神和特色。筆者認為，學生的核心素養一旦脫離了傳統文化的修養，就成了無源之水無本之木，因為中華傳統文化是我們民族的根和靈魂。中華民族傳統文化歷來重視人的素養問題。從中華傳統文化來看，我們看到了家國情懷、社會關懷、人格修養和文化修養四個方面。家國情懷涉及孝親愛國、民族情懷、鄉土情感等；社會關懷涉及仁民愛物、心懷天下、奉獻社會等；人格修養涉及誠信自律、崇德弘毅、禮敬謙和等；文化修養涉及人文歷史知識、求學治學、文字表達能力以及追求科技發明等。［1］無論任何歷史時期，文化修養與人的素養都是一以貫之、必不可少的。從管子的“倉廩實而知禮節，衣食足而知榮辱”，到孔子的“質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然后君子”，到梁漱溟的“論吾人的自覺力”和費孝通的“文化自覺”，再到當代的“全面傳承中華優秀傳統文化”“有機融入社會主義核心價值觀的基本內容和要求”。隨著中國社會經濟的發展，這種一脈相承的對自己民族文化的重視也不是偶然的。正如20世紀90年代美國政治學家亨廷頓所說：“當東亞人在經濟上獲得成功時，他們會毫不猶豫地強調自己文化的獨特性。”

二、核心素養理念的轉化，是一種文化自覺的過程

核心素養，是一個世界范圍內普遍實行的理念，要讓這種理念變為高中生成長發展的精神訴求，需要做以下幾種轉化。一是將國際上的核心素養理念進行本土化的轉化。眾所周知，核心素養理念最初是由國外興起的一個教育概念，這種概念內涵的形成受國外不同情形的影響，比如，教育的政治、經濟與文化背景不同，教育區域地理歷史特征不同以及教育者和受教育者不同，等等。因此，我們在研究與借鑒這種先進理念的時候，需要結合我國本土情況進行精準的轉化，所謂“精準的轉化”，是有明確的特指與針對性，要與本土的政治、經濟和文化背景相適應，要充分體現“家國情懷”，理性地借鑒鄰國日本在處理本土與國外關系的做法——“和魂洋才”，要真正做到“中學為體，西學為用”，即在向國際學習的過程中要始終有自己本民族的精神和靈魂，西方先進的科技和現代化的管理經驗可以轉化為自己的才能和本領。所謂“精”，就是要對國外的種種核心素養體系進行“去粗取精，去偽存真”的本土化改造，不能急躁冒進，不能媚外盲從，不能粗枝大葉，不能照抄照搬；所謂“準”，就是查漏補缺，看看與世界相比，我們在全面深化課程改革的過程中還有哪些不足、遺漏以及缺失，我們追求的學生核心素養理念是否符合多元文化背景下的中國主流文化精神，是否符合國際視野下中國學生的身心發展特征，是否能夠在較大程度和范圍內實現課程改革中行政的組織領導、學術的引領指導與教學實踐三者的共識與合一，這些問題也是全面深化課程改革尤其是高中這個非常關鍵與特殊階段的課程改革需要面對與回答的問題。筆者相信，新一輪基礎教育課程改革經過十多年的經驗積累與文化積淀，一定能夠給全面深化課程改革提供深厚的文化底蘊和智慧支持。二是將基本的核心素養轉化為具體學科的核心素養，不能貼標簽，要體現學科的特色。三是將學科的核心素養轉化為學生的核心素養，要注意核心素養發展的連續性和階段性與學生身心發展的連續性和階段性統一起來。

三、樹立涵蓋并超越課程知識觀的核心素養觀

有人說，19世紀，課程的經典問題是“什么知識最有價值”；20世紀，課程的經典問題是“誰的知識最有價值”；21世紀，課程的經典問題成了“什么知識最有力量”。［2］這些問題在根本上反映的是知識價值論。毋庸置疑，知識不是核心素養，不是能力，更不是智慧，掌握了知識，不一定就有能力、有素養、有智慧，在全面深化課程改革的今天，我們在課程育人內容的價值取舍上應該涵蓋并超越知識的價值，不管是什么知識，也不管是誰的知識，它畢竟是間接經驗層面的東西。隨著時代的發展，我們應該樹立新的課程改革價值觀——課程核心素養觀，課程核心素養觀是對課程知識價值觀的一種涵蓋與超越，其涵蓋所在：“核心素養是知識、能力和態度等的綜合表現”。［2］其超越所在：讓致用的知識轉化為一種能力，讓豐富而完整的知識內化為一種素養，讓源頭與上游的知識升華為一種智慧。這種課程核心素養觀并不是對課程知識價值觀的一種簡單的否定，而是對知識有用性的充分肯定，同時也是對知識局限性的清醒認知。所以說，未來基礎教育課程改革的頂層理念是強化學生的核心素養，［2］而不是單一地加強從“雙基”到“三維目標”“四基”。

四、學生的核心素養培養對教師教學素養的要求

有人說，教育的一切問題歸根到底是教師的問題，要靠教師的落實。［3］學生的核心素養不是先天的，是通過后天的教化和修養獲得的，即“核心素養可以通過教育來形成和發展”。這就是說，學生的核心素養是可以通過教師的教學來逐漸養成的。不言而喻，“學生發展核心素養是一個體系，其作用具有整合性”。［1］這對核心素養的教學與教師核心素養的具備提出了更高的要求，教師不只是向學生傳授書本知識，還要培養學生的社會實踐能力與涵養他們的情感、態度與價值觀。要讓學生具有核心素養，教師首先要有極為豐富的核心素養。如果我們在全面深化課程改革的階段不提升教師的綜合素養與核心素養，那么我們仍然會出現“教師問題”：“教師問題集中起來有三點：有學歷，缺能力；有文憑，缺水平；有專業，缺文化。”［3］筆者認為，今天之所以導致這種教師問題，主要原因就在于教師教育也是分科知識與技能教育，所培養的教師在專業知識結構上基本停留在分科知識與技能層次，而分科知識與技能的結構體系主要有兩種不足，一是認知層次低；二是認知視閾窄。就認知層次來看，教師所具有的知識層次上的需要要高于刺激、休閑和信息等層次上的需要，但是卻低于智性的思想與審美藝術層次，從人們對“學為人師，行為世范”之教師的期望來看，教師不應該只是淺表層次上信息和知識的灌輸者與機械層次上技術和技能的訓練員，也不是簡單職業和商業層次上的死教書、教死書與教書死的教書匠，而是學生的人生精神導師，是啟發學生心智、培養學生成人成才的賢者、智者和仁者。

從認知的視閾來看，如果教師的知識結構是分科型的，那么教師對世界的認知將是不完整的。恩格斯說，一個蘋果切掉一半就不再是蘋果。［4］同理，如果一位分科教師只知道自己所教學科的那點信息、技能和知識是遠遠不夠的，是難以應付時代變化的，也是難以比較理想地做到教書育人的，其原因就在于教師的教育教學素養不夠。筆者認為，當今時代做教師在素養上最好能做到“文理兼修”“文理溝通”“文理合一”，這才是要給學生一杯水，自己首先得有一池水的道理。即使是博士學位的教師，也并不見得是學問上的“通士”，充其量是某一領域的“深士”（只有專業知識上的深度卻無知識面的廣度）。以數理化學科為例，不少學生對數理化有畏難情緒，心里煩躁，有學者認為，其原因不在學生，而在于教師的教學不得法，科學和教育沒有溝通。學生最先形成的是形象思維，而數量化是邏輯思維，很多學生一下子不適應。為提高學生的學習興趣，這個時候需要教師轉化思維方式，不妨把教科書里的公式、定理的發現過程、人物故事寫出來，讓學生像讀小說一樣學習數理化。［4］或者說，理科教師能夠采用文學詩詞等手法來教學理科，就會因化抽象為形象，實現思維方式的轉換與互補，從而降低學生學習抽象東西的難度，進而增加學生學習的興趣，提高教學效率。同理，文科教師能夠從理科領域獲得一定自然科學的素養，也能收到事半功倍的效果。從根本上講，文理兼修旨在讓師生形成對完整世界的真認知，在思維方式上修養的是一種大擴張、大轉換的跨界思維素養。從一定意義上說，核心素養是一種綜合性的修養，教師核心素養的豐富性會給自己的教學水平、教學能力帶來質的變化，這種質的變化會帶來可喜的教學效果。毋庸諱言，學生核心素養的形成需要卓越的教師，沒有卓越的教師就難以造就有優秀核心素養的學生。因此，國家需要實行與學生核心素養形成相適應的新的教師教育，把真正一流的有核心素養之修養的人才充實到教師隊伍中來，提高他們的待遇，對不符合學生核心素養培養之要求的教師要及時進行補課與培訓，對于素養實在嚴重欠缺而又難以補救的教師，可以人性化地考慮他們的轉行問題。

五、核心素養的豐富內涵對基礎教育課程改革的整體性要求

核心素養不僅是知識、能力和態度的綜合表現，而且在發展上具有連續性、階段性，作為一種體系，其作用具有整合性。筆者認為，核心素養的這些豐富內涵是世界整體性的反映。這就告訴我們的學生：我們所處的世界不僅是整體的，而且是現實的、真實的。［1］這就預示我們要堅持基礎教育課程改革的整體性，要做好深化課程改革的五個方面的統籌：統籌小學、初中、高中、本專科和研究生學段，明確各階段的育人目標和育人內容，注意依次遞進，有序過渡；統籌各個學科，充分發揮各學科特殊的育人作用，同時加強各學科間的相互配合，發揮綜合育人的功能；統籌課標、教材、教學、評價、考試等環節，發揮課標的統領作用，協同各環節的改革，使其有效配合，相互促進；統籌一線教師、管理干部、教研人員、專家學者、社會人士的力量，充分發揮各自優勢，形成育人合力；統籌課堂、校園、社團、家庭、社會等陣地，發揮學校的主渠道作用，加強課堂教學、校園文化建設和社團組織活動的密切聯系，促進家校合作，廣泛利用社會資源，科學設計和安排課內外和校內外活動，營造協調一致的良好育人環境。［5］

六、高中學生核心素養的個人價值和社會價值不能被狹隘化

從核心素養的含義來看，學生的核心素養兼具個人價值和社會價值。不言而喻，素養是人終身發展所必備的品格和關鍵能力，學生核心素養的獲得是不斷發展的，而且貫穿人的一生的，所以說，“素養”一詞的功能已經超出“職業”和“學校”的范疇，核心素養的獲得可以滿足高中生升學或更好地進行未來的工作，但是，核心素養的獲得更是為了使學生能夠發展成為更加健全的個體，能夠更好地適應未來社會的發展變化，為終身學習和終身發展打下良好的基礎，并且能夠達到促進社會良好運行的目的。［6］要充分實現學生核心素養的個人價值和社會價值，需要走學生個人課程設計與實施的路子。筆者認為，無論是建立高中生發展指導制度，加強他們的理想、心理、學業等多方面指導，還是推動普通高中多樣化發展，創造條件開設豐富多彩的選修課，比較理想的做法就是：學校和教師不僅能準確地了解學生的人生發展性向，而且能幫助學生科學地設計個人未來發展的課程體系，能夠把國家課程、地方課程和學校課程內化為學生的個人課程。高中生在自學能力、獨立意識、精神訴求等方面都有了明顯的提升，這個階段完全可以放手讓他們學會依據社會發展、科技和知識進步以及個人身心發展性向去設計適合個人終身發展的課程。課程改革與發展最終體現的是以人的發展為本的思想，所以所謂的校本課程、班本課程在最終形式上都是學生個人課程。學生學會建構并不斷完善個人課程，彰顯了學校教育的真正成功，這種成功之處主要體現在兩方面：一方面，學生學習的自覺性得到了較大的發展，自己知道學什么與向哪方面發展，即找到了個人今后努力的方向；另一方面，學生的自學能力增強了，具備了學會學習的能力和素養，實現了“教是為了不需要教”的教學理想。

七、強化學生的核心素養需要強調和重視語言文字素養

語言文字素養，是學生的基本素養之一，應該包含在一級核心素養的內涵里面，絕對不是一門語文學科涵蓋的范疇，葉圣陶先生曾說過，一個人只讀語文課本是學不好語文的，要加強語言文字的素養，離不開閱讀一些有關修養和欣賞方面的書。筆者認為，要強化學生的核心素養，首先應該強調和重視語言文字素養。從世界范圍來看，一些國際機構、組織和國家都非常強調和重視語言文字素養。例如，在經合組織的核心素養結構里，“能互動地使用工具”作為一級素養，在二級素養作了更明確的說明：“互動地使用語言、符號和文本的能力”。再如，歐洲聯盟在“終身學習核心素養體系”里規定，母語交往是首屈一指的核心素養類型，其內涵要求：“能夠適當地、創造性地使用口語和書面表達來解釋概念、想法、感覺、態度和事實，且能夠運用語言在不同的社會和文化情境中進行交往，如教育、工作、休閑和日常生活。”又如，日本的21世紀能力結構中，把語言技能作為基礎能力之一，凸顯了它的支撐作用。［7］這樣做只是說明：擁有并運用自己的語言文字，是一個國家、一個民族生存和發展的重要標志之一。我們都還記得都德的《最后一課》，韓麥爾先生是如何告別語文的，他說：“作為一個教母語的老師，面臨的是要跟自己國家的語言分手，跟自己的祖國分手。這是何等難以忍受的悲痛！……當前，我還是一位教法語的老師，我要盡自己最大的努力在有限的時間傳授給學生無窮無盡的知識，我還要在他們幼小的心靈播下美好的種子！”“怎么？你們還說自己是法國人呢，你們連自己的語言也不會說，不會寫！”“法國語言是世界上最美的語言——最明白，最精確。我們必須把它永記在心，永遠別忘了它。亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住自己的語言，就好像拿著一把打開監獄的鑰匙。”這些話證明了一個道理：任何一個民族有了自己的語言文字，就伴之而產生語言文字教育，由此保證了以語言文字為載體的各民族文化的傳承、弘揚與發展。中華五千年文明，在相當程度上依存于中國語文合乎規律的發展。［8］當然，我們沒有面臨“告別語文”的“最后一課”。但是，我們從中學生、大學生、研究生等人的作文、論文來看，似乎還存在著所謂的“語言文字的危機”：“怎么？我們還說自己是中國人呢，不少人連自己的話也說不好，自己的字也寫不好，自己的文章也寫不通！”［8］有人說，漢字是中國文化的靈魂，文學是中國文化的基礎。不僅如此，“國民語言能力的高低反映一個國家國民文化素質的狀況”“語言本身不僅在教育中有著獨特的地位，在國家文化建設中也有十分重要的地位”。［9］筆者認為，加強學生的語言文字與文學的素養，是努力使學生具有中華文化底蘊的重要途徑。根據“全面發展的人”［1］的研究結果，“全面發展的人”包含三大方面：一是自主發展，包括培養和發展身體、心理、學習等方面的素養；二是社會參與，包括處理好個人和群體、社會和國家等之間的關系；三是文化素養，包括掌握應用人類智慧文明的各種成果。其中文化素養是個體自主發展和社會參與的必要基礎，［1］而語言文字的素養就包含在文化素養的里面，要努力使我們的學生具有中華傳統文化底蘊，這是核心的核心、關鍵的關鍵、基本的基本，只要學生有了深厚的中華文化底蘊，就不怕西方文化思潮來襲，就能把別人的東西化為己有，為我所用。筆者在此強調的就是，要讓我們的學生知道自己民族語言文字里最能代表自己民族特性的東西，進而守護它，豐富它，完善它。

［1］林崇德.對未來基礎教育的幾點思考［J］.課程·教材·教法，2016，（3）.

［2］袁振國等.“核心素養”這個教育界熱詞，離校長和教師有多遠？［Z］.教師博雅：評價萬花筒，2016-04-22.

［3］劉啟迪.學校課程設置：基本加靈魂——就普通高中教育與文理分合等問題專訪著名老教育家呂型偉先生 ［J］.課程·教材·教法，2009，（7）.

［4］梁衡.不要辜負屬于你的時代［M］.北京：中國青年出版社，2016.

［5］田慧生.落實立德樹人根本任務 全面深化課程教學改革［J］.課程·教材·教法，2015，（1）.

［6］林崇德.21世紀學生發展核心素養研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2016.

［7］左璜.基礎教育課程改革的國際趨勢：走向核心素養為本［J］.課程·教材·教法，2016，（2）.

［8］李杏保，方有林，徐林祥.國文國語教育論典［C］.北京：語文出版社，2014.

［9］蘇金智.語言規劃與文化建設［J］.文化學刊，2014，（4）.

（責任編輯：劉君玲）

劉啟迪/人民教育出版社主任編輯，副編審，《課程·教材·教法》編輯部主任