新任教師的學習需要與策略

楊躍

新任教師的學習需要與策略

楊躍

剛剛走上工作崗位的新任教師主要存在三大學習需要：了解和研究學生、在真實情境中學習“如何教”以及學會面對壓力、完善自我。撰寫教育案例、自覺“內化”公共知識和反思性地“做中學”不失為有效的學習策略。

新任教師；學習需要；學習策略；兒童研究；知識內化；“做中學”

近年來，中小學教師的入職“門檻”和競爭激烈程度越來越高，新任教師的學歷層次、學科知識能力以及綜合素質等都呈現出逐漸提高的可喜態勢；越來越多具有扎實學科知識基礎和飽滿工作熱情的年輕人走上教育工作崗位，這是我國基礎教育的幸事。但是，具備從教的資格（所謂“合格”）并不意味著一定“真的會教”（所謂“勝任”）。剛開始接觸真實教育場景的新任教師（即具有1-3年教齡的教師）能否在任職之初順利完成身份轉變，將影響其個人的專業生涯及學校的發展，入職初期（1-3年，因人而異）因需要面對更多挑戰而被認為是“最具磨損力”的階段，也是新任教師真正經歷由學生向教師的角色轉換后獨自面對新環境、接受新挑戰、承擔新職責的學習關鍵期；即使接受過良好的職前師范教育，仍會因遭遇“現實撞擊（reality shock）”而產生迫切的學習需要。因此，了解新任教師這個特殊教師群體的學習需要和學習策略，將有助于教師個人及中小學校做好入職準備，為教師職業生涯的持續發展奠定良好基礎。

一、新任教師的學習需要

成人教育學研究指出，成人學習與兒童學習相比，具有“需要強烈”（即具有與改變自我角色密切相關的強烈的學習需要）、“基于經驗”（即已有的豐富生活經驗是重要的學習資源）、“問題中心”（即希望能立即運用自己所學知識解決現實問題）、“自我導向”（即能夠指導自己的學習）以及“內在推動”（即學習為內在動機而非外在因素所驅動）等特點。因此，首先要了解新任教師究竟有哪些學習需要，才能有的放矢、對癥下藥，采取有效學習策略，取得事半功倍的學習成效。

（一）了解和研究學生

教師是特殊的成人學習者，這種特殊性首先就體現在其工作性質上。教師所從事的是一種極具創造性的專門性工作，教師職業所具有的專業性絕不僅僅體現為“學科專業性”（所謂語、數、外、政、史、地、理、化、生、音、體、美、計算機等），而且（甚至更主要地）體現為“教育專業性”；教師所從事的工作不能夠只理解為“我是教數學的”，而是應該理解為“我是教學生學數學的”。成尚榮先生多次在文章和演講中強調“兒童研究”是教師專業發展中的“第一專業”，“它為教師具體的專業發展提供基本概念和基本規律”，“它走在具體專業發展的前頭”，“正是‘第一專業’決定了教師教育的起點和核心，否則，教師教育可能失去靈魂與方向”［1］。筆者深刻認同成尚榮先生所強調的“教師專業發展的‘第一專業’是兒童研究”，因此，對于新任教師來說，在教育現場學習如何研究兒童（即在工作中不斷地去認識兒童并且通過自己的教育教學工作來促進兒童發展）便是首要的學習需要和學習任務。

有人可能會說：“絕大多數教師在入職前不是都接受過師范教育了嗎？”“在師范教育中不是都上過‘兒童發展心理學’之類的課程了嗎？”是的，凡是師范專業出身的新任教師在職前教育中都修讀過心理學類課程，應該說對兒童發展特點等心理學知識是有所接觸的；但是，即便如此，師范生在職前教育階段所學習的教育理論知識、學科教育課程標準、名師教學經驗等都只能算作“公共知識”。而且據筆者經驗，絕大多數師范生學習這些公共知識的學習方式屬于“機械記憶式的被動接受學習”，很難或很少達到“有意義學習”的程度。如此學習獲得的“知識”應付教師資格證書考試或者教師入編考試也許是足夠的，但當他們入職以后真正面對一個個具體的學生時，當他們需要采取有效的教育行動來教導或指導學生時，這些外在于自己的“公共知識”如果沒有能夠“內化”為自己的教育行動能力和教育實踐智慧的話，新任教師常常會因手足無措而體驗職業挫敗感，有人甚至因此而放棄教師職業。這就是為什么入職1-3年期間教師的離職率最高的一個很重要原因。

筆者近年來在與新任教師的接觸中發現，新任教師在教育和管理學生品德、行為方面遇到的困惑、困難遠遠多于在教學方面遇到的困惑、困難。這一方面反映了職前師范教育對師范生的教學知識、能力的培養狀況相對比較好，而對師范生的班級管理等方面知識、能力的培養相對不足；另一方面也提醒新任教師所任教的中小學校在新任教師入職教育環節必須加強相關培訓。令新任教師困惑的教育問題主要有：中小學生學習態度不端正、缺乏學習興趣，不遵守課堂紀律、學習秩序混亂，不能按時完成作業，某些中小學生經常遲到、屢教不改，不誠信、不承認錯誤，以及中學生早戀、打架、曠課逃學等。在這些活生生的教育對象（兒童、青少年）和真實發生的教育事件面前，新任教師常常不知所措，因為職前教育所傳遞的諸如“用發展的眼光看兒童”等教育觀、學生觀只是抽象的“理念”而非“處方式”的行動方案。事實上，沒有“放之四海而皆準”的“處方”正是教師職業的特點，新任教師需要學習的正是如何通過研究尋找到“開這一把鎖”的“這一把鑰匙”。

（二）在真實情境中學習“如何教”

“站穩講臺”是教師入職1-3年期間最重要的任務，雖然他們大多在職前師范教育中學習過“學科課程與教學”系列課程，但教師職業的特殊性決定了只有“在教中學習教”，教師才能真正地學會“教”。隨著教師入職門檻的提高，如今新任教師的學科知識（甚至教育學、心理學、教學法等教育專業領域的知識）大多相當過硬。但是，“如何講清楚這些學科知識”，“如何在特定的課堂情境中運用某些具體的教學法知識”，“如何教特定的學生學會這些學科知識”，“如何通過課堂（班級）管理來創設學習環境”，“如何應對工作中出現的各種人和事”等，都是新任教師亟須在真實的教育情境中重新學習的。這是教師職業的特點所決定的，完全寄希望于職前師范教育圓滿完成這些任務幾乎不可能。因此，新任教師需要在真實情境中、面對具體的學生及學生群體，重新理解“學與教”，“螺旋式上升”地再次學習“如何教”（準確地說是“如何教學生學”）。

新任教師在教學工作方面的困惑和困難主要有：最佳教學方法的選擇及教學方法創新、教學設計與教學實施的矛盾、教學價值選擇的沖突、教學改革的困惑等。比如，如何把自己的所知清晰地講出來讓學生吸收，如何把握所教知識點的度、將難易程度控制在學生可理解的范圍內 （落在學生的 “最近發展區”中），如何面對由個性迥異的學生個體所組成的群體、與學生建立起教科書上所說的“亦師亦友”“民主平等”的師生關系，如何合理安排教學時間和內容并且能夠兼顧考試需要，等等。這些都是新任教師需要在盡可能短的時間內，在真實而復雜的教育教學情境中學會處理和應對的各種問題。

（三）學會面對壓力，完善自我

新任教師剛剛脫離學生身份走上工作崗位，需要應對角色轉換、勝任工作的挑戰，又需要面對與學生、同事、學生家長相處以及自身的戀愛、婚姻等各種人際問題，是承受壓力相對較大的一段特殊時期。所謂“壓力”，即指當個體面臨外在環境刺激時經認知評估，感到外在環境刺激會給自身造成相當程度或過度的負擔，感到個體運用自身資源無法應付的情境。產生壓力的因素即“壓力源”，指個體感知到的并且經過認知評價認為對機體有威脅并引起機體壓力反應的事物或環境。給新任教師帶來壓力的壓力源主要有：學校管理、學生、工作特點、社會期待、自我職業發展、教師個體身心特征、家庭以及教育教學改革等。

學校管理因素和學生因素給新任教師造成的壓力遠遠超過其他因素。學校管理因素包括領導隨機聽課，教學質量評估，各類展示課（包括公開課、評優課、選拔課等），完成教學科研論文，學校各項檢查、評比、考核，教育教學工作得不到領導、同事的支持和配合，學校事務性工作過多，等等。學生因素則包括任教班級學生成績的年級排名，學生在校期間的安全責任問題，學生聽課效率不佳、學習態度不良、課堂違紀不服管教，學生個體差異大、接受水平不同引起的教學困難，等等。新任教師剛剛走出校門，角色轉變和應對學校管理的要求自然會給其造成較大心理壓力。比如，很多學校對新任教師都采取“師徒制”的入職教育模式，新任教師初上崗半年內每月安排一定次數的聽課、評課，這確實是促進新教師提高教學質量的一種有效方式，有助于新任教師的教學能力提升；但聽評課給新任教師帶來的壓力也不容忽視。因此，新任教師較快地適應學校教育教學和學生環境，拓寬人際溝通渠道，樂于且善于向有經驗的老教師虛心請教，就顯得格外重要；中小學校努力打造學校人文管理文化，注重資源共享和教學經驗分享，讓新任教師在寬松、“競合”（競爭與合作）環境中發揮、展現自己的能力，也十分必要。

二、新任教師的學習策略

新任教師需要學習的教育知識主要集中在學生教育管理（含班級管理、課堂管理、學生心理健康教育）和學科教育心理（含學科學習心理、教學設計與方法、教學機智與教學藝術等）兩大方面。這兩大領域的教育知識所具有的最明顯的特點就是融合性和實踐性，而職前師范教育所開設的教育專業課程往往是孤立的（如“教育學基礎”“教育心理學”“學科教學論”等），由于主客觀多種因素限制而難以做到教育通識性知識與學科專業知識相互融合，由此也往往造成新任教師走上工作崗位后產生“理論沒有用”的想法。事實上，新任教師此時最需要的恰恰是“重新撿起理論（知識）”，而且做到“有意義學習”。

（一）撰寫教育案例，自覺“內化”公共知識

教師學習的第一個基本環節就是“內化”，即公共知識的個體化。職前及入職時的紙筆考試并不能真正促進教師實質性的專業發展，作為“觀念”（哪怕是“科學的、先進的教育觀念”）的公共知識并不必然導致教師原有觀念的變化，結果可能是一套舊的觀念深藏于內心，繼續操縱著教學行為，一套新的觀念掛在嘴上，可以言說卻并不影響實踐行為。如果說，職前師范教育限于各種客觀因素影響 （特別是師范生無法有足夠的時間擔當全責教師，因此缺少教育教學實踐體驗）而不得不先在“公共知識”的層面上展開的話，那么，新任教師入職教育（及其后的在職教育）就應該努力規避此等弊端，真正地促進新任教師對“公共知識”的內化。真正的內化是學習者能夠將學習任務以非任意的、實質性的方式與已有知識相聯系；當然，要建立起這種聯系并不容易，要求教師明確認清自己內隱的舊有觀念 （特別是錯誤觀念）。因此，在這一階段，新任教師要有意識地“外顯”自己的舊觀念（或者尋求專家指導，依靠共同體的力量來幫助自己，如同僚評課中的“捉蟲”），通過新舊觀念的正面交鋒來真正實現新觀念的內化。積極撰寫自己的教育故事（如學生教育管理故事、課堂教學故事等）并做出理性分析，不失為一種有效的學習策略。

（二）反思性地“做中學”

公共知識的內化意味著個體真正理解了公共知識（即獲得了其中的意義），但是，這種內化（或稱“個體化”）了的知識并不必然轉化為具體實踐情境中個體的“身體化（embodied）”知識（或稱“技能”“實踐智慧”）。對新任教師來說，經驗積累很重要，但“我們不是從經驗中學習，而是從對經驗的思考中學習”［2］。因此，新任教師在學習內化公共知識的過程中需要不斷思考的問題就是：“這些知識真的適合我的課堂嗎？”“如何才能使之適合我自己的課堂？”等等。教學技能、技巧、技藝的最有效學習方式就是 “做中學”，但“做”的過程中必須有反身性思考（或曰“反思”）。如果說“我們學會新的身體技能、策略、工作方法以及日常生活實踐，在某種程度上也是模仿了那些精于此行的人們”［3］，那么，新任教師在真實的教育情境下重新學習“如何教”的知識、技能的最有效學習方式便可稱之為“反思性模仿”。這種“模仿”不是簡單機械地“照著做”，而是“有個體的內部建構與解釋，有個體對模仿動作之來由和意義的把握，即考究師傅（或其他有經驗教師）的‘follow me（跟我做）’背后的思想與理念”，是一個由行到知、且行且知的過程［4］。觀摩、評析同儕教師的課，參與集體“磨課”，琢磨、領悟優秀前輩的某個教學環節處理、某個知識點的拿捏、教學語言的表達、對學生反應的課堂理答等教學技巧，都是適合新任教師的學習策略。

聽課、評課、日常交流、教學反饋以及教學比賽等都是如今中小學的常規教學活動，應該說對新任教師的專業發展不乏積極作用。這些活動所帶來的反饋都會給新任教師提供不一樣的視角，使之重新審視和調整自己的教育教學實踐。需要引起進一步關注的是，學校在要求教師相互聽評課時不能僅僅突出檢查性卻忽視學習性，突出集中性卻忽視日常性，而是應該以教師的學習和發展為開展這些教學活動的根本旨歸，通過持之以恒的集體努力，幫助和促進新任教師在不斷反思與重建的過程中逐漸形成自己的教學風格；新任教師更是應該自覺地將這些活動作為自我反思和調整、改進的寶貴機會。比如，在以公開課形式進行的展示和評比結束后，學校層面還可以進一步將其提煉成為共同體成員均可仿效的成功案例，新任教師個人層面則可以進一步確立自我在新階段的學習目標。

如果說教師職前教育階段的學習方式主要是“用前學”（如何幫助師范生將“學”與“用”緊密結合是師范教育改革的關鍵），那么，教師入職后的學習則只能是“做中學”“用中學”。新任教師通過經驗性的反思，將在職前教育和在職培訓中獲得的公共知識（往往表現為用于言說的科學理念）內化為日常的個體性知識 （往往表現為在真實情境中的行動策略），日積月累生成為教師可以即時理解和回應教育教學情境的行動智慧。教師學習不能沒有“用前學”和“做中學”，但也不能僅僅停留于此，必須進一步通過“用中學”“探中學”“合作中學”等多種學習策略，將在“用前學”和“做中學”的過程中所獲得的知識與經驗融合起來，生成能夠真正解決教育教學實踐問題的教育行動智慧。

當然，新任教師由于與中小學生年齡差距較小、較能體會學生心理并具有較強的創新能力、能夠較快適應教育教學改革等特點，雖然初上講臺但仍具有明顯優勢。若能有意識地利用這些優勢，自覺學習和內化教育、心理、學科教育等知識并充分運用到課堂教學與學生管理等實踐工作中去，同時將適當的壓力視作激勵自己不斷提升的動力，則一定能夠很快適應工作要求，建立起融洽的師生關系并取得良好的教學成效，體驗和收獲教師職業的幸福。

［1］成尚榮.教師教育：為教師建構“第一專業”［J］.上海教育科研，2014（2）.

［2］舒爾曼.實踐智慧：論教學、學習與學會教學［M］.王艷玲，等譯.上海：華東師范大學出版社，2014：342.

［3］舍恩.培養反映的實踐者：專業領域關于教與學的一項全新設計［M］.郝彩虹，等譯.北京：教育科學出版社，2008：98.

［4］王紅艷.新手教師學習的內在機制研究——基于學習“洋蔥圈”的分析［J］.教育發展研究，2014（12）.

G451

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1005-6009（2016）41-0012-04

楊躍，南京師范大學教師教育學院（江蘇南京，210024）教授，教育學博士，博士生導師，教師教育理論系主任；主要研究方向為教師教育。

本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度高教重點自籌項目“激發學習動力，完善學習方式——高師教育類課程的研究性教學初探”的階段性成果，課題編號：B-b/2015/01/008。