文化認同引領教師發展

高建君

文化認同引領教師發展

高建君

針對當前教學常規管理中存在的問題，教師管理要從制度約束走向文化認同，注重以人為本，尊重教師的發展需求，科學指導并優化教師的教學行為，搭建平臺提高常規執行的效能，拓寬思路提升常規執行的品質，引導教師從被動約束走向自覺執行。

教學常規管理；制度約束；文化認同；教師發展

20世紀30年代蘇聯凱洛夫提出教師教學工作的“五環節”，包括備課、上課、作業的布置與批改、課外輔導、學業成績的檢查與評定等，至今仍是中小學教學常規管理的主要內容。反思如今學校中的教學工作，我們會發現這樣一些問題：教學管理制度齊全的同時，教師卻對制度的執行缺乏主動性，存在敷衍或抵觸的行為；教學管理強調規范化而忽視了管理過程中的人本因素；青年教師是教學管理中被重點關注的對象，弱化了對中老年教師的教學督查；特別關注青年教師的專業成長，缺乏促進中老年教師發展的舉措……

圍繞教師專業發展上出現的問題，我校進行了一系列思考與實踐改進，并取得了一定的成效。我們的立足點從始至終定位在促進教師發展，引領教師對教學管理產生文化認同，引導教師對教學常規從“清楚”，上升到“理解”和“執行”，進而達到“做好”的境界，力求由制度約束上升為對學校管理文化認同下的自覺行為。

一、以人為本，尊重教師的發展需求

教師的工作具有這樣一些特點：智力性、個體性、創造性、時空的機動性、效果的不期性。這些特點決定了對教師的管理不能是苛刻呆板的監控強制式管理，而應是寬松靈活的激勵疏導式管理，管理的著力點應放在教師積極性的調動和自覺性的啟發上。

學校為了促進教師的發展，將制度約束轉變為文化認同，遵循充分信任、目標激勵、求同存異、慎審評價原則。教學管理者身先士卒，在要求教師執行教學常規的同時，自己能率先垂范，比如帶頭開公開課、多聽課、參加教研等。教學管理者要能夠與教師一起投身于教學工作之中，并具有不低于普通教師的業務水準，熟悉常規教育教學理論，踐行先進的教育理念，這樣才可以更好地指導教學工作。

總之，教學管理者要努力滿足教師的發展需求，一是教師的現實需求，即幫助并指導教師解決在教學中遇到的困惑；二是教師的價值需求，即為教師的能力提升和價值提升搭建平臺。教學管理中的“管”是建立在完善的制度之上的，而“理”則是管理者引領教師自覺執行制度、按照要求執行的過程，是以人為本管理藝術的精髓所在。

二、科學指導，優化教師的教學行為

學校在促進教師的專業發展的同時，要善于觀察和捕捉教師教學行為上值得改進的問題，及時通過校本培訓指導教師提高執行常規的水平。近幾年，學校已編寫了80多份近20萬字的校本培訓材料，形成了獨具特色的校本研修文化氛圍，得到了教師們的認同。部分校本培訓材料的目錄如下：

把握教材，教師永遠的基本功；定準教學目標，確保教學有效；學情分析：制定精準教學目標的前提；優化問題設計，提高學生思考力；互動生成，重在有效；課堂指令：有效課堂的指揮棒；營造良好的課堂氣氛；指導學生學會復習；科學指導學生復習；復習課，重在“理”與“通”；優化習題講評；上好試卷講評課；學法指導四階；作業，學習質量的“牛鼻子”；有效作業推進有效減負；“自主學習分層達標”課堂教學模式；分層遞進，面向全體；觀課：提升現場學習力；及時反饋，支持學習；指導學生做好考試小結；教師情商：抓住學生的注意力；正確對待學生的評教……

已編寫的培訓材料涉及了教學常規的很多方面，每一份材料既有對教師現有問題的反思，又有操作性的指導，比如針對教師課堂上指令不清晰的問題，編寫了《課堂指令：有效課堂的指揮棒》，材料內容包括：（1）課堂指令的功能，即引發、啟動或制止學生的學習行為，組織和維系課堂教學活動，使學生能獲得明確、具體的信息，以調節其行動、思想，從而達到教學的要求和目的；（2）課堂指令的內容，即學生行為引發指令、課堂紀律控制指令和教學活動實施指令；（3）課堂指令的效果，即“指令清晰”應包含三要素：明確的任務——下個時間段學生應干什么，約定的時間——大約多長時間學生必須完成，恰當的檢評——教師將怎樣科學地檢查評價該時段的課堂活動；（4）課堂指令的案例分析，引導教師辨別什么是模糊的指令，什么是清晰的指令。

為了幫助教師認識到作業質量的重要性，編寫的校本培訓材料《有效作業推進有效減負》中就羅列了作業的眾多問題，包括：有趣有效的作業偏少，機械重復的作業偏多；歸納思維類的作業偏少，演繹思維類的作業偏多；開放性作業偏少，封閉性作業偏多；統一作業偏多，分層作業偏少；融會貫通類作業偏少，單一知識點應用的作業偏多；書面作業偏多，動手類作業偏少；作業布置偏多，批改偏少；批改量足，統計分析偏少；報答案的作業偏多，錯因透徹分析的作業偏少；錯題訂正偏多，變式跟進訓練偏少；教師布置自己沒有仔細研究過的作業；離開習題冊無法布置作業；離開現成答案無法批改作業……通過校本培訓教材的指導，幫助每位教師改進在作業的“編制、布置、操練、批改和講評”五個環節上的措施。

三、搭建平臺，提高常規執行的效能

教學管理者要努力將對教師的規范要求轉化為教師內在的需求，讓教師在執行要求的過程中感受到提升和收獲。

以聽課為例。不少學校都會對教師聽課情況進行考核，主要是檢查教師的聽課記錄本，數一數聽課節數是否達到學校規定的數量。立足教師專業發展的角度，我們應該思考這樣一些問題：

聽課的節數越多教師的進步就越大嗎？教師聽什么，怎么聽，聽課后要做什么？我們要求教師多聽課，可是我們為教師搭建聽課平臺，為教師提供有效的聽課機會了嗎？教師想聽誰的課就一定能聽到嗎？學校中的開課任務為什么多布置給年輕教師？

近年來，我們制定了“35歲以上教師開設校本研修展示課方案”，即每年三月份選擇12位近幾年沒有開過校內展示課的中老年教師，由他們為學校校本研修提供12節課例，要求體現個人教學主張，踐行“有尊重、有思考、有效率、有趣味、有激情”的課堂理念。全校教師每人聽課不少于兩節，并形成書面的聽課意見進行交流互動。教務處會將開課信息和開課教師的教學主張通過手機一線通的方式提前分享給全校教師。

這項舉措已堅持了五年，覆蓋了所有35歲以上的在職教師，每年開課教師平均年齡都在45歲左右。盡管這項舉措給中老年教師帶來很大的壓力，因為他們中的大多數人已有數十年沒有承擔過公開課，但為了上好這節課，他們開始重新審視自己早已靠慣性思維運作的課堂，開始重新設計已爛熟于心的教學方案，不斷激發他們開發高質量課堂的靈感。舉措實施以來，開課現場異?；鸨?，有時一節課的旁聽教師就可達到40多人，高漲的聽課熱情極大地鼓舞了開課的中老年教師，同事的贊譽和肯定讓他們獲得了久違的成就感。青年教師莊山在聽課反思中寫道：“我來學校四年了，第一次聽到幾位老教師的課，下次再有他們的展示課的時候，有的老師就已經退休了，所以這次聽課我特別認真，詳盡記錄每位開課老師的講課內容，回去之后仔細揣摩老師們的設計意圖，爭取從他們身上吸取營養，促進自己的成長?！?/p>

每年三月份12節展示課后，每個教研組在四月份均會組織基于12節課例的組級研修活動，既有研討本學科的課例，又有研討跨學科的課例。教師們紛紛表示，從研修活動中總是收獲頗豐，時刻提醒教師要邊學邊思，不淺嘗輒止，不故步自封，勇于探索，才能學有所獲。馬菁老師在聽課反思中寫道：“從事初三化學教學已十年，每年必聽本區各校教師的公開課。本學科教師之間隨著時間的推移可交流的東西越來越少，另一方面我們學到更多的是自身學科特點的教學技能。幸好學校近幾年開展了如火如荼的校本研修活動，為我的苦惱開辟了一條曙光之路。聽課中發現其實高手就在自己身邊，校內的公開課，感受了不同年齡段、不同層次和不同風格的課堂教學，讓我獲益匪淺?！?/p>

教師通過參與聽課、研修、讀書交流、基本功大賽等多種活動，開始認同個體態度的改變依賴于他參與群體活動的方式。個體在群體中的活動方式，既能決定他的態度，也會改變他的態度。教師在參與中自己發現問題，從而更新自己的理念并獲得優化教育教學行為的認同感。

四、拓寬思路，提升常規執行的品質

教學常規管理容易存在慣性運作的現象，缺乏創新思維。比如檢查教案，主要關注教案數量、欄目、內容有沒有達到要求，忽視了教學設計是否科學合理；檢查備課，主要關注是否提交了備課記錄，忽視了備課是否真的開展了，是否有效果。教學管理者需要站在促進教師成長的角度上，不斷思考和完善各項管理工作。

在常規備課要求之外，我們在備課活動中增加了專業雜志閱讀交流環節。學校為每位教師訂閱了一本專業雜志，雜志的種類是由教師自選的。在備課中，主講人會結合備課專題選擇近期雜志中的相關文章作為備課補充資源，與大家一起分享作者的教學經驗，開拓教學眼界。教師共同探討作者的想法和教法，自身得到的啟發，對比作者的思路反思和總結。備課即研究，雜志閱讀交流就是一種接地氣的教學研究。

在師徒結對工作上，我們以往的經驗是聘請中老年教師作為師傅，然而這些教師大多數在專業發展上已沒有再次提升的目標，他們往往仍憑借多年的經驗進行教學，參與教學改革的意識和積極性相對較弱，教案撰寫等教學規范執行情況一般，他們愿意去聽青年教師的課，但不太愿意被聽課。因此我校調整了傳幫帶的思路，選擇35歲左右，已取得市、區優秀青年教師稱號的一級教師擔任師傅，為師徒結對工作帶來了理想的雙贏效果，青年教師接受了規范的指導，年輕的指導教師在指導的過程中也提升了自己的專業水平。

在考試質量分析工作上，以往只是針對考試分數進行比較，缺乏成績背后問題的剖析，因此需要為質量分析增加理性指導的內容。比如，針對試卷偏難，學生叫苦不迭的問題，我們意識到這是教師對教學目標的層級把握不準而導致的偏差。在制定教學目標時，教師往往會使用“了解……”“理解……”，由于教師在教學中針對“理解”目標達成措施的不一樣，造成了學生學科能力上的差異。因此在質量分析會上將“理解”目標的七個層級作為培訓內容，即解釋 （能轉換信息的表達方式）、舉例（自上而下）、分類（自下而上）、總結（概括信息）、推斷（發現范型）、比較（查明異同）、說明（闡明內容及其相關）。以此指導教師進一步明確教學目標的內涵，優化達標措施，提升學生的學科能力。

基于以上對教師工作的改進，讓教師真切地感受到收獲和成長。教學管理只有讓教師從被動約束走向自覺執行，才能帶來教學效益的提升和教師的發展。作為教學管理者，應站在促進教師發展的角度不斷優化管理理念和行為，從關注制度約束走向關注文化認同，致力于用管理文化認同感的力量實現高品質的教學管理。

［1］孫秀麗.普通高中教學常規管理之人本管理和校本管理［J］.現代教育科學（普教研究），2013（3）：131-132.

［2］李聲智，孫德琳.教學常規檢查中存在的問題及建議［J］.教學與管理（小學版），2011（10）：7-8.

［3］盧至男，林宣龍.淺論教學常規與教學改革的關系調節［J］.中小學教師培訓，1997（4）：29-30.

G451.2

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1005-6009（2016）41-0046-03

高建君，南京市科利華中學（南京，210009）校長，教授級中學高級教師。