做一個有點“爭議”的教師

馮衛東

·馮衛東專欄：一線教師如何做教科研·

做一個有點“爭議”的教師

馮衛東

做一個有點“爭議”的教師，并不是在人品和師德上引起爭議，而是在教師的教育理解、教學個性和創新舉措等專業領域上。從個人的經歷來看，教師的確需要時常提醒自己走出平庸，不懼“爭議”。不可將“淡泊明志”理解為惰于作為、不思進取，應理解為建功立業卻不汲汲于名利；不必主動趨向于“爭議”，但也不憚于招致他人“爭議”。優秀教師的教學主張通常是有“爭議”的，恰恰是這樣的“爭議”才能有發展。

教師發展；職業情懷；學科專業

《江蘇教育》將推出“教師發展版”，邀我就“一線教師如何做教科研”寫一年的專欄文章。這里是開篇之作，思來想去，酌定這個標題。它或許會引發一點小小“爭議”。倘能如此，則寫有所值，因為，文字的價值常常在于贏得關注。看似跑題，其實不然，至少不全是題外話：教科研是一種“技術活兒”，談“技術”之前談談與此有關的心志、心態，就是動力機制問題，這個問題解決好了，“技術”問題才有解決的可能與通道。

一

“誰人背后無人說，誰人背后不說人?！比松惠呑?，倘若為人處事從無“爭議”，該多么榮耀與幸福。然而，如柏拉圖所說“美是難的”，毫無爭議的人生也是“難的”，即便是“桃源中人”也不行，因為那里已是一處群居地，有人群的地方必然會有蜚短流長。我曾說過我的父母是目不識丁、素面朝天、與人為善、與世無爭的“現代閏土”，也許只有這類人不會引起“爭議”，然而仔細想卻不然，鄰里之間也會有罅隙，幾個子女對他們有些做法亦有“不同看法”……看來，人世原本即為“是非之地”，社會注定就是“爭議之源”。

我曾立志做一個沒有爭議的好人。初為人師，便寫下“淡泊明志”四個大字作為座右銘，不愿執著追求任何高遠的目標，常?！皹税瘛弊约菏且粋€“散淡人”，愿以一種低至塵埃的卑微心態做點小事、實事，平平淡淡過一生；寧可放棄一些可以提升與發展自己的機會，只為大家一團和氣；有些怠惰，不夠勤勉，更遑論刻苦；滿足于按部就班晉級升職，從未想過先人一步，攀高履新。還記得，越來越多的同事開始做課題，我無動于衷。潛意識里覺得憑自己慢慢積累下來的經驗就可以把教學做得差強人意，何必做虛頭巴腦、于事無補的研究；還記得，越來越多的同齡人開始謀劃自己的事業發展前景，有幾個同事更是沖擊著“骨干——帶頭人——特級”的“三級跳”。我竟在他們側旁酣睡不醒，年屆不惑幾乎未曾獲得一點專業榮譽……我就像“溫水煮蛙”，優哉游哉地過愜意日子，不曾記得有哪一天忽然意識到自己必須奮然躍起，迎頭趕上。

這樣的心境、性格和行事風格應該不會惹人注意，引人爭議吧？的確，我一度以“好人”之名“著稱”于不大的交往圈中，以至一位老資格的同事人前人后夸我人好?！翱诒背闪宋业娜松]的，也是我僅存的一點“驕傲資本”?？珊髞硪患麦@醒我的“好人夢”：我調離該校，學科同仁為我餞行，唯獨這位老教師沒來參加，席間有人告訴我，他很生我的氣，因為上學期我申報縣骨干教師，他認為我不該“爭”這份榮譽，甚至給我“不學無術”的評價。我真的懵了：今后，我還要執意去做“有口皆碑”的“好人”嗎？

二

當然，我還不至于讓自己的品格、風格等出現“斷崖式陡變”，朝另一個方向走去。“人格基因”很難改變，即便過了知命之年，乃至今后更長一段人生，“善”的道德根基都“厚植”我心，我自然不會不管“閭閻話短長”，“義無反顧”地去做一個“有爭議的人”。

我只是漸漸變得不刻意追求做人人心目中、口口相傳的“好人”，不刻意弭平他人善心或惡意的“爭議”。話雖如此，把專業上長期碌碌無為都歸咎于怕有“爭議”的心理，也有失公允。不過，大致還是可以厘清其間的一些邏輯關聯：怕有“爭議”，甘愿平淡，墮入平庸，少有作為……法國著名牧師內德·蘭塞姆說：“假如時光可以倒流，世界上將有一半的人能成為偉人。”“偉人”做不了，但倘若心里裝入一點“浩然連廣宇”的“心事”，那么，自我教育的人生必定變得充實豐盈，甚至有點輝煌。這其實何止是一己幸事，最受益的當是我的學生們。

三

還好，我一直喜歡寫作，素以“文人”暗中自許，不時鼓搗出一些東西來，是這些文字無形中為我今后的職場行走準備了一些必要的“盤纏”，為專業生活的“崛起”打下一點基礎，挽回一點尊嚴。

2004年，我調至南通市教科所，成為一名專職研究人員，“上車伊始”便產生強烈的“本領恐慌”，心知“再也不能這樣活”，新崗位、新角色、新工作、新要求“倒逼”我“絕地反擊”。這是一方“人才高地”，不進則退，自然會失去話語權。人到中年在許多人開始萌生退意時，我卻鼓滿生命風帆，向著自己其實也不甚明晰的前方進發。這些年來，我讀了五六百本書，啃了很多艱深的專業理論；作為課題主持人，完成省級和國家級教育科學規劃課題；以我為主發起一場聲勢浩大的區域微型課題研究推進“運動”，在省內外產生一定影響；先是四面出擊，邊學邊研，就各種感興趣的現實問題進行散狀思考與探究，后來則聚焦于若干“城墻口”，攻堅克難，取得一些成果；還慢慢建構、漸漸悟得、最終總結出一些獨特而又適宜于一線教師的草根研究方法，使他們學以致用；讓我倍感個人生命價值的是，“未有金針亦度人”，帶出一支富有生機和創造活力的優秀教師隊伍，其中以“傾聽教育”課題為平臺，“催生”四位特級教師、一位省名師、一位兒童文學作家。我不斷生成、升華與優化的教育理念和教學策略等，深深影響了他們，又通過他們在一定程度上改變了兒童的生活及生命狀態；我以堅實的步履朝著“成事成人”的縱深處走去，先后獲市學科帶頭人、市科技拔尖人才、省“333”人才培養工程首批科學技術帶頭人、省特級教師、教授級中學高級教師等頭銜，還獲得江蘇省教學成果一等獎，獲省第三、四屆教育科學優秀成果二等獎……我常說自己 “小器晚成”，但在這十二年四千多個日子里，“浴火重生”，少有人能趕上我的“加速度”，趕上我的“續航力”。我提出教師“終身成長”命題，著名學者肖川專門發文呼應以支持我的觀點，我愿意成為這一命題的切實踐行者，實現我最向往的愿景——當我滿鬢銀絲、步履蹣跚時，還能聽到自我生命清脆的拔節聲。

比起“淡泊明志”的青年時代，在已然消逝的那段中年時光中，我漸漸成為一個有點“爭議”的人：有人贊賞我后來居上，在短短幾年里，發憤努力，實現由一名普通教師向一位“草根教科研專家”的“蛻變”，并通過引領更多教師為地方教育做出力所能及的貢獻；有人不滿我儼然專家；有人在我評“正高”之際以匿名信列數我的若干“問題”；有人則挺我助我，使我獲得“評特”所不可或缺的關鍵一票（年度評優）……我坦言遠沒能達到“不以物喜，不以己悲”的“化境”，但也愈發清醒：其一，有人非議，說明自己還有做得不好的地方，特別是書生氣重，處事有不妥，處世須改善；其二，其間一些“木秀于林”的因素，倘要不讓“風摧”，只需也只能“放低身段”，混跡庸常。平心而論，我非頑劣之人，有錯愿改，但倘若確實有人不無嫉恨，我不會因為這些而改變自己矢志投身教科研的“初心”，我會努力變得更為優秀。

“優秀是卓越的敵人”，我自知能走向卓越殊屬不易，我能做的是，讓它們“化敵為友”，讓自己走在通往卓越的路上。

四

“淡泊明志”之人常無功利之心。無心功利好不好，這要兩說，倘若理解為惰于作為，不圖上進，自然不好；而如果解讀為建功立業卻不汲汲于名利，那應該予以無上禮贊。

“我和誰都不爭，和誰爭我都不屑；我愛大自然，其次就是藝術；我雙手烤著生命之火取暖；火萎了，我也準備走了?！狈g家楊絳將英國詩人蘭德的句子作為暮年心聲，我們很難找到與此媲美的“淡泊”范例，而往深處想，也只有楊絳和像她一樣的人才有資格“淡泊明志”，因為她有斐然的成就，也因為她“走在人生的邊上”；易言之，年紀輕輕、了無成績者，沒有理由奢談“淡泊”，猶如有足夠資本的人才有底氣藐視金錢，視為身外之物。

在一定程度上，淡泊是平庸的代名詞。我曾對“拒絕平庸”的高考作文題不以為然：羅素說，“參差多變乃幸福之源”，應該允許一部分人較為平庸，不能剝奪他的“平庸權”。但以育人為己任的教師（尤其是年輕教師）卻要努力“拒絕平庸”：作為個人，你似乎有平庸的權利；但你的平庸幾乎必然貽誤學生，耽擱他們的前途，從而“制造”出更多平庸者，這卻不是你的權利，它甚至還是另一種“平庸的惡”（漢娜·阿倫特提出“平庸的惡”，后來成為一個著名概念。她以納粹分子艾希曼的行為方式來闡釋現代生活中廣泛存在的“平庸的惡”，表現為不去思考，任由他人的權力或權威主宰自我的思想）。這樣說或許會被人們譏為高調，但教育本身就是一個“悖論”，一方面注定有相當多教育者是平庸之輩，一方面卻要人們追求高尚，向往卓越——教育的“詞典”里從來就沒有收錄“平庸”的詞條，我們又豈能在事業之翼尚未完全展開之際，就讓平庸的鈍劍斫斷雙翼？

教師確有必要時時提醒自己走出平庸的沼澤地，進而優秀起來。這時你自然不必主動趨向于“爭議”，但也不要憚于言行不甚“合群”招致他人“爭議”。譬如，在讀書空氣非常稀薄的當下，眾人快樂刷屏，你卻捧出一本厚書，旁若無人地啃將起來；譬如，在課堂變革依然春風難度的今天，眾人陳陳相因，你卻標新立異，嘗試創新教學方法；再譬如，在憑經驗行事已成常態的“生境”，眾人“跟著感覺走”，你卻深入研究，透過現象悟本質……長此以往，你將不再平庸，而同時，必將收獲更多關注、談論抑或“爭議”。較為豁達的做法是，悄悄拎起，輕輕放下，這時你會有一種輕舞飛揚的感覺，它也是一份有所超越的享受。

五

我沒有進行實證，但可以憑經驗做出一個“差不離”的判定，相比于不研究或少研究的教師，慣于研究者或研究型教師會有更多的“爭議率”。我想原因可能有幾個：一是唯研究者能優異，而在世俗社會里，優異者引發議論的可能性更大，子貢曰“君子之過也……人皆見之”，見之而議之是再自然不過的事；二是研究者常有異思，常走新路，雖然現在的中國不再是魯迅筆下搬動一張桌子也會弄得頭破血流的社會，但對于異思和新路，評頭論足的人總不會少；其三（這與第二點也有關聯），研究者頭腦中常會有一種“片面的深刻”，它區別于“全面的膚淺”，彰顯出不“騎墻”、不“和稀泥”的風骨與鋒芒，往往會打破原有人際、觀點等的靜態平衡，有時還會傷及他人——不招誰惹誰時尚且有“爭議”，又何況現在？臧否不一、人言人殊或許是這些“片面的深刻”者必然要面對的局面。

優秀教師的教學主張恰恰是 “片面的深刻”之“集大成者”。我不太主張大家都弄出“某某語文”“某某數學”之類“樹旗式”的教學主張，卻主張“主張”是要有的。名師黃厚江在《教學主張的來與去》一文中說，“萬金油式的主張，其實就是沒有主張”，意思是，舍“全面的膚淺”而取“片面的深刻”。它們自然不應是優秀教師“拍腦而出”的，而是長期實踐所積累的經驗、所積淀的智慧邏輯發展之必然。倘若如此，即便也以“樹旗式”語言加以概括和呈現，亦未嘗不可，因為名號只有形式的意義，實際內容才有本質的意蘊和生命的價值。很巧的是，我所認識的祝禧、張齊華兩位名師，都是我們南通海門人，他們不約而同先后提出“文化語文”“文化數學”的教學主張。實話說，他們的主張是有“爭議”的，但在別人的“爭議”聲中，他們卻把“文化語文”“文化數學”做得扎扎實實，風生水起。這也應了我的一句大白話：行不行取決于“行不行”（即做不做，怎樣做）?！盃幾h”不同于掌聲，更有別于鮮花；掌聲與鮮花都是“人賦”與外在的，而成長和收獲才是師生共享和“自在”的，相形之下，后者更為重要。

六

有“爭議”才有意義，有“爭議”才能發展，倘若不愿與“爭議”相向而行，也沒有必要不顧實際情況遠它而去。做一個有點“爭議”的教師。當然，“爭議點”理應不在人品和師德中，更不在核心價值處，而在教育理解、教學個性和創新舉措等之上。這是一個“規則”，恪守了這個“規則”，便可盡享“規則之內的自由”，也可以在別人的“爭議”聲中，“閑看庭前花開花落，漫隨天際云卷云舒”。

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1005-6009（2016）41-0049-03

馮衛東，江蘇省南通市教育科學研究院（江蘇南通，226001）副院長。