小學語文閱讀教學中具身性教學策略初探

董　芬　彭　亮

小學語文閱讀教學中具身性教學策略初探

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具身性教學策略是教師運用具身認知來改善教學的一種嘗試，它以學生的身體感知和身體參與為重心，構建情境性、能動性、感受性的課堂，讓學生用身體去感覺，用身體去思考，用身體去行動。鑒于此，結合《義務教育語文課程標準（2011年版）》中閱讀教學目標，從身體式的情境創設，身體式的感受與理解，身體自由的朗讀與誦讀三個方面嘗試構建小學語文閱讀教學的具身性教學策略。

小學語文；閱讀教學；具身認知；具身性教學策略

具身認知是近年來心理學領域興起的第二代認知觀。它認為，人的心智、理解能力都是具身的（embodied），且其依賴于我們身體的生理神經結構和身體圖式（schema），人的認知過程、認知發展和高水平的認知深深地根植于身體結構以及身體與世界相互作用中。[1]相比于傳統的認知觀，具身認知突出了身體在認知中的作用。而對于小學語文教學來說，具身認知給予教師新的教學方式，即利用身體來實施教學，這也正好契合小學生的心理和認知特點。正因此，具身性教學策略成為教師運用具身認知進行教學的一種嘗試，它以學生的身體感知和身體參與為重心，構建情境性、能動性、感受性的課堂，進而讓學生用身體去感覺，用身體去思考，用身體去行動。[2]而這對于小學語文閱讀教學目標的實現將有所助益。

一、身體式的情境創設

閱讀教學必須創設教學情境，這是閱讀教學的基本原理。一般而言，閱讀教學中的情境創設，是指教師從教學需要出發，依據文本創設形象、直觀、富有感情色彩的具體場景或學習氛圍，以激發學生學習興趣，調動學生情感體驗，從而達到最佳教學效果。[3]閱讀情境的創設方式多樣，諸如影視、錄像、實物、模型、課件等都可以用來創設情境。[4]但除此之外，教師還可以利用身體來創設情境，也即我們所言的身體式的情境創設。具體而言，身體式的情境創設就是從教學需要出發，利用身體創造教學情境或學習氛圍，從而激發學生學習興趣，調動學生情感體驗，以達到最佳教學效果。身體式的情境創設主要有以下兩種方式：

1.以身代身的情境創設。

這其中，第一個“身”是指學生的身體，第二個“身”指人的身體或其他生物的身體。以身代身的情境創設就是指學生用角色扮演的方式，把自己的身體代入到其他的身體之中，用自己的身體去體會文本中的人類或其他生物的言行與情感。如此情境創設，化抽象情境為具體情境，創設出濃厚的學習氛圍，激發了學生的學習興趣。如在感受“一位老爺爺穿著他的大靴子在靜靜的大森林中行走時，森林里的各種動物紛紛躲避”的情景時，教師首先是讓學生想象老爺爺的大靴子走路的聲音是怎樣的；其次，教師讓學生現場感受她走路的聲音與老爺爺走路聲音的區別，通過引導，學生明白了老爺爺走路的動作是怎樣的，他走路發出的聲音該是怎樣的，從而為學生理解動物聽到這個聲音后所做出的各種反應奠定了基礎；最后，當學生領會到各種動物從害怕到躲避再到觀望的心情后，教師讓學生進行角色扮演，當學生讀到自己所代表的那個動物的句子時，立刻大膽地用肢體動作來體會那種動物當時的心情，頓時，整個教室的氛圍達到了高潮，他們或躲在角落，或鉆在桌下，或撲在地上，學得非常快樂。

2.借身于物的情境創設。

“物”指非生命的物體，借身于物是指把身體及其感受移植到非生命的物體上，由此具身地感受和體會文本的意義。恰當地借身于物不僅能激發學生的學習興趣，還能培養學生的想象力，鍛煉學生的語文實踐應用能力。一位教師在執教蘇教版三下 《荷花》一文時，就通過這種教學策略創造了這樣一個教學情境：讓全班學生都變成一朵朵白荷花。學生把自己的身體及其感受代入到白荷花上，白荷花頓時充滿了生機和活力。在這堂課中，教師運用了學生的身體，創設了身體學習機會，讓學生基于自己的身體去認知和學習，從而教師讓抽象的學習內容變得具體而生動。

在教學情境的創設中，教師不但要注意到學生身體的認知作用，也要重視自身身體的教學作用。教師用自己的身體來教學，不僅能帶動學生的學習熱情，還能與學生一起創設生動的學習情境。如在教學蘇教版一下《荷葉圓圓》一課時，教師就可以和學生一起變成小水珠。教師首先從講臺下變出大片 “荷葉”鋪在地上，然后站在荷葉上，把雙手合在臉頰邊，作“躺”狀，變成躺在荷葉上的小水珠，在學生也不由自主地模仿小水珠后，與他們一起聊天，一起感受水珠的快樂心情。

二、身體式的感受與理解

身體式的感受與理解就是基于身體感受的理解，用身體來感受，用身體來體驗，用身體來思考。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中閱讀教學目標之一就是要讓學生理解文中詞句的意思。而用身體來感受與思考文中的字詞，因其感受和理解是切身性以及獨特性與真實性，則能更好地幫助學生理解文中的字詞。如某位小學語文教師在執教 《雷雨》一課時，為了讓學生理解文本中“滿天的烏云，黑沉沉地壓下來”中“壓”的含義，他用手在學生的身上做“壓”的動作，讓學生在切身感受之后將此種感覺說出來。學生真實感受到“壓”帶給他的難受：“我覺得很重，不舒服”，教師于是進一步引導，讓學生把他想象為天空爺爺，當這個天空爺爺往學生身上壓過來，眼看著要壓到頭頂時，學生叫道：“快喘不過氣了，太難受了”。如此，學生通過切身感受深刻地理解了文本中字詞。概言之，身體讓文本與學生之間建立起了真實聯系，讓學生的學習變得有意義。

善于讓學生用身體來感受與思考是成就優質教學的關鍵因素之一。優秀教師應具備這樣的能力，善于利用學生身體，創造讓學生身臨其境的課堂情境，讓學生在身體認知的基礎上去學習抽象的學習內容，用身體認知架構直接經驗和間接經驗的橋梁。特級教師王崧舟老師在執教《二泉映月》這篇課文時，對于“茫茫月夜”這個詞語的理解，他是這樣引導的：“‘茫茫月夜’，你往前面看，是月夜；你往后面看，是月夜；你往右面看，是月夜；你往左面看，還是月夜。這就是茫茫月夜。”王老師在說到“你往左面看，還是月夜”這句話時，學生不自覺地跟著說了起來。在這里，王老師讓學生基于自己身體的感受理解“茫茫月夜”這個場景，學生想象著自己的身體在向前、向后、向左、向右看的時候的那種感覺，自己整個被籠罩在月夜中，這就是“茫茫月夜”，從而學生具身性地理解了這個詞語，找到了“茫茫月夜”的感覺。

三、基于身體自由的朗讀與誦讀

朗讀和誦讀能讀出文本的語言美，這種語言美在感染身體的同時，也陶冶了心靈。同時，身體在朗讀和誦讀過程中的不自覺搖動有助于學生身心達到最佳狀態。

1.身體自由配合的朗讀。

身體自由是具身性課堂的特征之一。朗讀是身心配合的一種活動，身體的狀態會影響朗讀。在朗讀的過程中，每個學生都有自己偏好的身體姿態：有的學生喜歡坐著朗讀，有的學生喜歡站著朗讀，這樣的身體姿勢會讓他們覺得可以更好地投入到朗讀的活動中；每個學生也有不同空間偏好：有的喜歡坐在座位上，有的喜歡站在課桌周圍，對于喜歡表現的學生來說，他們會更喜歡講臺這個空間，對于喜歡安靜和獨處的學生來說，他們可能更喜歡待在教室的某個角落里；每個學生有自己喜歡的讀書方式：或者喜歡合作朗讀，或者喜歡自讀。由此可知，每個學生在朗讀時都有自己的偏愛的身體姿態、空間選擇和朗讀方式的選擇，教師需要尊重學生的這種自由和選擇的權利。我們的課堂不需要千人一面，千人一姿，這是對學生身體自由和學習自由的壓制。在當前的課堂教學中，這種壓制狀態還能隨處可見，在很多教師看來，好的課堂管理主要體現在讓學生規規矩矩地坐在椅子上，腰背挺直，雙手交叉放在課桌上。在各種公開課上，學生總是規規矩矩地坐著，整整齊齊，毫無偏差。可是，這樣的課堂教學是在讓學生配合教師共同完成一場表演，而不是在學習。學生學習的投入程度與身體有著緊密的聯系，學習越投入，身體也會越自由，會不自覺、潛意識地動起來。因此，釋放學生的身體，才能讓學生更好、更有效地學習。

當然，自由不是絕對的。學生的身體自由必須建立在一定的規則之上。具體來說，就是學生身體自由的前提是全班達成一個共識和建立一個規則。這個共識和規則是:自由是為了更好地學習，而不是玩鬧的掩飾。這個共識和規則必須內化到每個學生的心中，這樣才能使身體自由發揮它應有的價值。不言而喻，這樣的課堂對教師的要求更高了，教師需要在學生心目中樹立起讓學生又愛又敬的形象，而這種形象的樹立并非一時之事，它需要教師的智慧和優秀的教學能力。因此，對于新教師來說，可能無法達到這樣一種狀態，但是，在時機合適的時候，也需要慢慢地解放學生的身體，釋放學生的學習空間，讓課堂變得自由與民主，給學生創造更好地學習環境和學習氛圍。

2.伴隨身體節奏的朗讀和誦讀。

文章富有節奏，越好的文章，節奏性越強。劉大櫆在《論文偶記》中說：“文章最要節奏，譬之管弦繁奏中，必有希聲窈渺處。”[5]文章的節奏表現形式主要有外在和內在形式兩種。外在形式的節奏就是聲調的輕重、緩急，文句的長短、整散，字音的響沉、強弱，語流的疾徐、曲直，以及它們的錯雜相間、交相更替。[6]文章的內部節奏，就是文章各個構成部分的起承轉合、疏密緩急，或者情節的張弛變化，事態的發展波瀾，場景畫面的轉換、跳躍，人物的活動等各種內容要素的交替變換，而構成的內在運動的節奏。[7]不論是文章外在的節奏表現形式，還是內在表現形式，學生在朗讀的時候都可以通過自己的身體來感受和體會，特別是表現在語言上的節奏在朗讀或誦讀的過程中就會變成身體的節奏。

朗讀或誦讀是古人重要的學習方式。古人讀書的一個典型動作就是搖頭晃腦，讀書人一手拿著書本，一手放在背后，搖頭晃腦地走著讀，或者坐在書桌旁搖頭晃腦地大聲讀。這種不自覺的動作在當代缺失了，當前的課堂氛圍發生了轉變，如果有學生在讀書過程中搖頭晃腦，可能會被取笑。但是，一個人如果真正地把自己投入到讀書中，他的身體的確會不自覺地配合語言而擺動，這是一種潛意識行為，也是身體認知的一種方式。身體的神經系統會自動地配合讀書行為，讓讀書這一活動更有效地進行。讀書時身體的動作不僅能判斷學生是否在認真地讀書，更能夠讓學生讀得越來越好。文章的節奏是要通過身體的動作來表現的，正如音樂的節奏需要通過舞蹈來表現，朗讀和身體的動作也不可分割。教師在學生的朗讀過程中，要創造身體自由活動的課堂氛圍，讓學生知道投入地讀書需要身體配合，身體的配合更能讓學生感受到文章語言的美。

身體的配合不僅能讓人讀出文章的節奏，體驗到文章語言的節奏之美，還能夠體會出文章的情感。而針對《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出的“正確、流利、有感情地朗讀”的朗讀教學目標，不僅要讓學生從字面上理解課文內容，還需引導學生借助身體從情感上來表達和體會。正如無聲電影中劇中人物通過自身的動作、神情、姿態等身體特征，表現人物的心理變化和情感，在教學時，利用身體特征同樣可以幫助學生體會文中感情，讓學生具身地實現有感情的朗讀。

［1］［2］董芬.具身認知理論下的課堂教學意蘊及其策略研究［J］.教育導刊，2013（12）：19-21.

［3］劉永康.語文課程與教學新論.［M］.北京：高等教育出版社，2011：119.

［4］劉朝暉.語文教學論［M］.北京：清華大學出版社，2012：175.

［5］霍松林.古代文論名篇詳注［M］.上海：上海古籍出版社，1986：499.

［6］［7］曹明海，宮梅娟.理解與建構——語文閱讀活動論［M］.青島：青島海洋大學出版社，1998：144.

G623.2

A

1005-6009（2016）44-0018-03

1.董芬,南京市銀城小學(南京，210036)語文教師；2.彭亮，南京師范大學課程與教學研究所（南京，210097），博士研究生，主要研究領域：課程與教學論。