提高高中生學習自我效能感策略研究

譚燁

(1.湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201；2.長沙市望城區第一中學，湖南 長沙 410200)

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提高高中生學習自我效能感策略研究

譚燁1,2

(1.湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201；2.長沙市望城區第一中學，湖南 長沙 410200)

學習自我效能感是指個體的學業能力信念，是自我效能感理論在學習領域內的具體表現。國內外研究發現，高中生學習自我效能感能從多個角度影響學生的學習過程和學習結果，是學習成就的良好“預測器”。而在實際高中教學中，由于種種原因，學生的學習自我效能感并未受到學校和一線教師們的足夠重視。高中教師在教學過程中應注意從建立良好的學習環境和和諧的師生關系、創造條件讓學生獲得成功的體驗、注重榜樣激勵、重視言語勸說、幫助學生合理歸因等方面培養學生的學習自我效能感。

高中生；自我效能感；學習自我效能感；策略研究

1　學習自我效能感概述

Bandura于1977年提出自我效能(self-efficacy)的概念，他認為自我效能“是一種相信自己在某種情景下能充分表現的信念”。而自我效能感(perceivedself-efficacy)是個體在實施某一行為的過程中, 對自己能力的判斷和信念，是一個人對自己能夠達到某個目標的自信度和能力感[1]。

學習自我效能感(perceived academic self-efficacy)是自我效能感理論在學習領域內的具體表現。目前，學術界對其并沒有一個統一的定義，筆者認為，學習自我效能感是指個體的學業能力信念，根據Bandura對自我效能成分的劃分，學習自我效能感包括個體是否采取行動，完成某一具體的學習任務,達成設定的學習目標的結果期望，以及個體認為自己是否有能力去完成這些行動和任務的效能期望。并且，個體認為自己是否有能力完成任務的效能期望是決定性的因素。研究發現，即使兩個學生的實際能力相當，但具有更高自我效能感的學生在學業成就上的表現也更好些。比如，在面對一場挑戰性的考試中(如高考)，有信心達到既定目標的學生比懷疑自己的學生表現得更出色。所以，每次高考都有所謂的“黑馬”出現，相應的，也有不少平時成績優異的學生遭遇高考“滑鐵盧”。

2　高中生學習自我效能感在教學中的困境

多年來，國內外眾多專家學者對各個階段的學生的學習自我效能感進行了相當深入的研究。研究結果表明，對于高中階段的學生而言，學習自我效能感能從多個角度影響學生學習過程和學習結果。高中生學習自我效能感不但是學生學業成績的“預測器”，而且與自主學習以及歸因、時間價值感、認知策略、自我監控、成就目標和學習倦怠等動機因素有密切的關系。那么，在實際教學中，高中生學習自我效能感是否受到一線教師們足夠的重視呢？

筆者上周連續聽了兩節數學課,第一節課的主要內容是高一《三角函數》中的“三角函數的圖像與性質”，第二節課是高二的學業水平考試復習課，復習的內容是“函數的單調性”。兩位老師講解規范、細致，筆者雖十多年沒有接觸函數，卻也能聽懂，中途還由此產生一種沾沾自喜的滿足感。但是這種滿足感并沒有持續多久，在老師打出課堂作業而筆者看完題目確定自己無從下筆之后，之前沾沾自喜的滿足感已經被一種程度更深的挫敗感所替代。筆者由此聯想起在心理咨詢的工作中，針對學習問題來訪的大部分學生都談到一個現象——上數學課能聽懂，但作業不會做。

那么，為什么會出現這種“上課能聽懂，作業不會做”的現象呢？筆者仔細回顧這兩堂數學課后，發現了幾個共同點：課堂知識容量大，并且從導入到知識點包括習題的講解都由老師一手包辦，沒有學生主動學習和體驗活動，老師幾乎從頭講到尾，學生只需要跟隨老師的思路聽，或者偶爾附和一下老師就行了。最后老師問學生聽懂了沒有，學生滿意地回答“聽懂了”。學生們很容易將“聽懂了”等同于“學會了”，從而在課后不再鞏固學習成果，將新知識內化，直到面對需獨立完成的較難的任務如課后作業時，他們才發現原來自己并未真正理解所學知識。這可能會讓他們感到十分沮喪和挫敗，久而久之，一些學生會認為自己沒有能力學好這門功課，學習自我效能感顯著降低，在這種狀態下，他們可能放棄思考，抄作業，導致成績下滑、學習自我效能感加劇下降，甚至完全放棄努力，產生習得性無助。

一線教師往往為了趕進度而選擇“滿堂灌”的授課模式，犧牲學生自主學習、探究學習的機會，忽視甚至打擊學生非智力因素的培養和發揮，顯然，這種教學方式是與高效教學的理念和原則相違背的，其實際效果往往也是不理想的。作為直接影響高中生學業成就的學習自我效能感，必須引起一線高中教師的足夠重視，在教學過程中注意培養學生的學習自我效能感，達到事半功倍的教學效果。

3　如何提高高中生學習自我效能感

3.1建立良好的學習環境和融洽的師生關系

良好的學習環境和輕松融洽的師生關系是有效教育教學的基礎，這是從小學到大學都普遍適用的教育教學規律。學生學習自我效能感的形成會受到其情緒狀態的影響，學生在學習過程中，如果持續處于十分緊張的狀態，他們判斷自己有能力獲得成功的概率將比心情平靜時判斷自己能獲得成功的概率要低得多[2]。所以，如果班主任對班級管理過于松散或者過于嚴苛，使班級學風不正或者過于緊張，如果任課教師經常挖苦、指責、甚至體罰學生，都將使學生在學習過程中處于一種不安、焦慮甚至怨恨的情緒狀態，學生可能會逐步喪失學習上原有的自信心和行動力，其學習自我效能感將急劇下降，學生的學習狀態和學習效率也將受到嚴重的負面影響。因此，班主任應當樹立科學管理觀，用無私包容的愛和科學適宜的管理方法創設良好的班級學習環境，教師應當與學生建立一種尊重、民主的合作關系，讓學生在一種安全、和諧的環境中以輕松平和的狀態快樂地學習，增強其學習自我效能感[3]。

3.2創造條件，讓學生獲得成功的體驗

班杜拉認為，親身的成敗經驗是自我效能感最重要的來源。讓高中生在學習過程中獲得成功的體驗，增強其學習自我效能感，教師可以從以下三點切入。一是多與學生溝通交流，了解學生的關注點和興趣點，并以此為依據進行教學設計，激發學生的學習興趣，促進學生產生積極的情感體驗，提高學生生理喚醒水平，增強其學習自我效能感。同時，教師需將教學設計聯系現實生活，從以學生為主體的角度設計教學活動。比如開展小組合作探究學習，以專題、問題或者特定的學習任務為核心內容，在完成任務的過程中創造多種成功的機會，讓他們在自主探究、合作學習的活動中，通過順利完成學習任務、合作解決困難、建立良好的人際關系來體驗成功，加深認識自己各方面的能力，不斷增強學習自我效能感。二是激發學生的主動性，在課堂上和班級管理中為學生提供展示自己的平臺和機會，讓每個學生都能發揮自己的優勢，不斷體驗成功。學習中多次體驗成功將使學生建立起穩定的學習自我效能感,這種效能感具有持續性，而且還將泛化到類似情景中去，不斷向更廣闊的領域擴展。三是幫助學生根據學科特點、個人學習風格和個性特征合理設定學習目標。在擅長的領域目標提高，而不擅長的領域可以從小步子開始慢慢進步，減少他們失敗的機會。同時，對于急于求成的學生，則需調整其暫時難以實現的目標，將其細化成逐步遞增的小目標，盡量讓他們在現實發展水平和最近發展區的臨界點上體驗成功，增強其學習自我效能感。3.3注重榜樣激勵

班杜拉強調，除了親身體驗，替代經驗即觀察別人行為的后果也能影響自我效能感。無數教育教學實踐和相關研究發現，在青少年階段，同伴的影響甚至已經超越父母，榜樣的示范作用對于青少年學生的影響是強有力的。所以，在高中教學和管理過程中，教師要注意在學生中塑造優秀學習典型,樹立模范,為其他學生起示范作用,激發他們以此為榜樣,奮發進取，主動學習。

同時,教師應當鼓勵學生良性競爭，科學比較。高中生自尊心強，受家長、老師、同伴的影響，在學習上容易盲目地與他人比較，使自我評價過高或者過低，不能客觀地評估自己的實力。教師要及時引導他們多進行自我比較,科學地評估自己，正確看待自己的優點和缺點,揚長避短，樹立信心,不斷進步。

3.4重視言語勸說，正面引導

班杜拉的理論指出，從可信賴的資源處(比如重要他人)獲得有益的指導，也可以提高自我效能感[4]。作為高中生學習生活中的重要他人，教師要多積極鼓勵學生，在學生學業成長的道路上，當他們信心不足時給他們加油打氣。同時，在課堂教學和班級管理中，教師可以引導學生樹立互幫互助的理念，在學習和生活中，互相勉勵，共同進步，同伴、師長的鼓勵和贊揚，能夠轉化為學生的自我獎勵和自我效能，持久地激勵學習。注意，直接經驗或替代經驗與言語勸說相結合，效果最好。

3.5進行歸因訓練，幫助學生合理歸因

當高中學生在學習或活動中體驗到成功或失敗時，會尋找成功或失敗的原因，這就是歸因。研究證明，歸因能對自我效能感發生影響。比如，如果高中生將在測驗中優異的表現歸因于內在的努力時，他們就會增強自信心，更加積極努力，自我效能感得到提升；但如果他們歸因于外在的運氣，就不會產生積極的效果。如果他們將學習失敗歸因于自己能力不足，就會產生無助感，降低學習積極性，但如果歸因于自己努力不夠就不會降低學習積極性，反而會刺激他們加倍努力去爭取成功。

在高中教學過程中, 教師在平時測試和學期、學年考核結束后, 要幫助學生正確分析考試成績,對學生進行歸因訓練，引導他們科學積極地歸因，同時，需注意以下三個方面。一是對于固定型思維模式(即認為能力是不可變的)的學生，他們可能更傾向于外部不可控的或是自己能力的歸因模式，這種歸因模式十分不利于他們發揮主觀能動性。所以，要引導學生正確看待測試和考核的作用，將注意力放在自己的努力上，提高他們的學習積極性。因為，努力屬于內部可控因素，是可以隨意增加或減少的。因此,只要相信努力可以提高能力、完成目標，那么他們就會堅持不懈地努力，勤能補拙，他們一旦成功，將提升自信心和學習自我效能感。同時，由于成功，這種歸因模式將得到強化，他們會更加努力投入學習。此外，在引導學生積極歸因的同時，還要對他們的努力給予反饋,對他們能力的提高給予肯定,逐步轉變其固定的思維模式和歸因方式，使他們不斷體驗到由努力帶來的成功的喜悅，逐步提高學習自我效能感。二是要注意指導學生運用各種方法和認知策略完成學習任務。研究證明，在進行任務時，靈活運用多種認知策略者更有可能取得成功。如果一味強調的努力仍然不能夠帶來進步,學生就有可能對自己的能力產生懷疑，甚至產生習得性無助。所以，當學生學習失敗，教師除了引導其反思自己的學習態度(即是否努力)，還應該根據學科特點幫助學生發現其學習方法上的問題，鼓勵他們繼續努力的同時指導他們考慮如何根據學科特點和自己的學習風格使用各種不同的認知策略,掌握正確、適合的學習方法，增加學習的有效性和成功的可能性。三是指導學生平衡歸因。一味將成敗歸結為內部因素是不現實的，高中教師應當幫助學生正確認知客觀環境，科學分析自己成功和失敗的原因，指導學生在內控型和外控型之間取得平衡。既不否定自己的能力，又能做出最大的努力，維護其學習自我效能感。

[1] Richard Gerrig，Philip George Zimbardo.心理學與生活[M].王壘，王甦，等，譯.北京：人民郵電出版社，2003.

[2] 史獻平,陶春蘭.談后進生自我效能感的培養[J].現代教育論叢，1999(2)：62-63．

[3] 張東升，楊文朋，高慶文，等.高中生學習自我效能感培養策略[J].世紀橋，2011(13):98-99.

[4] Anita Woolfolk.教育心理學[M].伍新春，等，譯. 北京：機械工業出版社，2015.

(責任校對朱正余)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.10.001

20160530

湖南省教育廳科學研究優秀青年項目(16B103)

譚燁(1985-)，女，湖南湘潭人，中學二級教師，碩士生，主要從事中學心理健康教育研究。

G630

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1674-5884(2016)10-0034-03