學(xué)校課程建設(shè)區(qū)域推進(jìn)的問題與思考

● 蔡其全

學(xué)校課程建設(shè)區(qū)域推進(jìn)的問題與思考

● 蔡其全

區(qū)域教育主管部門對(duì)于中小學(xué)校的導(dǎo)向與引領(lǐng)、統(tǒng)籌與共享、規(guī)范與扶持，昭示著區(qū)域推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)策略的重要意義。然而，在學(xué)校課程建設(shè)區(qū)域推進(jìn)中，仍然存在學(xué)校課程制度的缺位與失效、區(qū)域課程管理的專業(yè)性匱乏、學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的僭越與放任等問題。因此，學(xué)校課程觀念的澄清與轉(zhuǎn)變、行政權(quán)力與辦學(xué)自主的雙向規(guī)約、學(xué)校課程建設(shè)共同體的凝聚、學(xué)校課程一體化構(gòu)建的推進(jìn)，成為學(xué)校課程建設(shè)區(qū)域推進(jìn)工作中值得認(rèn)真反思的緊要課題。

學(xué)校課程；建設(shè)；區(qū)域；推進(jìn)；問題

學(xué)校課程建設(shè)是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的核心工作之一，區(qū)域推進(jìn)是學(xué)校課程建設(shè)理念推行和工作推進(jìn)的重要策略。由于課程建設(shè)中問題的復(fù)雜性與多元性，有時(shí)僅靠學(xué)校個(gè)體的力量難以妥善解決，而以區(qū)域統(tǒng)籌的方式推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)，是保證學(xué)校課程建設(shè)合理性、有序性的重要方式。區(qū)域教育行政部門長期以來對(duì)教育事業(yè)的關(guān)注點(diǎn)主要放在上傳下達(dá)、監(jiān)督管理、質(zhì)量評(píng)價(jià)等事務(wù)性工作，沒有真正融入到學(xué)校辦學(xué)當(dāng)中來。尤其是新課改以來，沒有深入體察學(xué)校課程建設(shè)中的種種問題與困難。陶行知先生在《地方教育行政為一種專門事業(yè)》中專門論述了在地方教育中的計(jì)劃問題、師資問題、課程問題、經(jīng)費(fèi)問題、設(shè)備問題、考成問題、勸學(xué)問題“所含之專門性質(zhì)”。[1]而這種專門性質(zhì)或?qū)I(yè)性決定了課程建設(shè)的區(qū)域推進(jìn)應(yīng)該是理性引領(lǐng)下的有計(jì)劃、有目的的過程。因此，時(shí)下應(yīng)該充分發(fā)揮區(qū)域教育主管部門的職能優(yōu)勢(shì)，認(rèn)真反思學(xué)校課程建設(shè)的可能路向，謀求區(qū)域內(nèi)每所學(xué)校的特色化建設(shè)、學(xué)生的個(gè)性化培養(yǎng)，進(jìn)而形成區(qū)域內(nèi)學(xué)校課程建設(shè)特色鮮明的多樣化局面。

一、區(qū)域推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)的價(jià)值

區(qū)域教育主管部門整體推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)，是當(dāng)前國家三級(jí)課程管理的教育政策背景下的一種趨勢(shì)和要求。區(qū)域推進(jìn)的策略有利于為學(xué)校的課程建設(shè)提供目標(biāo)的導(dǎo)向與引領(lǐng)、資源的統(tǒng)籌與共享、方法的規(guī)范與扶助。

（一）導(dǎo)向與引領(lǐng)

課程建設(shè)是基礎(chǔ)教育階段學(xué)校實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的突破口，也是落實(shí)社會(huì)主義核心價(jià)值觀與核心素養(yǎng)的著力點(diǎn)。課程建設(shè)應(yīng)始終追求課程與學(xué)生素養(yǎng)的鏈接，而不是苛求課程實(shí)施必須與學(xué)生的考試成績直接掛鉤。區(qū)域教育行政部門對(duì)這種課程建設(shè)目標(biāo)的導(dǎo)向與引領(lǐng)，就成為溝通學(xué)校課程與學(xué)生素養(yǎng)的橋梁。

導(dǎo)向作用主要是指區(qū)域教育行政部門的政策導(dǎo)向與價(jià)值導(dǎo)向。國家制定的課程方案、課程計(jì)劃是地方政府開展教育工作的指向標(biāo)，區(qū)域教育行政部門推行的課程政策，同樣是各級(jí)學(xué)校自主開展課程建設(shè)不可逾越的活動(dòng)范圍。因此，區(qū)域教育行政部門正確政策導(dǎo)向?qū)W(xué)校的課程建設(shè)至關(guān)重要。課程建設(shè)有著其內(nèi)在的運(yùn)行規(guī)律，政府部門做出的價(jià)值澄清與價(jià)值導(dǎo)向，將為學(xué)校的課程建設(shè)提供較為明確的工作指向。區(qū)域教育主管部門通過監(jiān)督與檢查的職能，考察學(xué)校的課程建設(shè)是否背離國家課程政策的基本導(dǎo)向，是否脫離學(xué)校課程建設(shè)的價(jià)值追求，逐漸形成學(xué)校課程實(shí)踐的常態(tài)化運(yùn)作。政策導(dǎo)向與價(jià)值導(dǎo)向又是相通的，因?yàn)閰^(qū)域所堅(jiān)守的價(jià)值取向，一定是其指定政策的根本依據(jù)；區(qū)域制定的課程政策也一定是其價(jià)值取向的反映。

引領(lǐng)是指區(qū)域教育行政部門在深諳目標(biāo)的基礎(chǔ)上通計(jì)熟籌，依托相應(yīng)的組織或考察形式為學(xué)校提供相對(duì)具體的引導(dǎo)。這往往需要加強(qiáng)教育行政部門的組織管理，給予各級(jí)各類學(xué)校統(tǒng)一的指導(dǎo)。一方面，高位引領(lǐng)、有序推進(jìn)。區(qū)域課程建設(shè)同學(xué)校課程建設(shè)的取向是一致的，邀請(qǐng)課程專家進(jìn)行專業(yè)化的高位引領(lǐng)，構(gòu)建起科學(xué)嚴(yán)密的區(qū)域課程體系，可以為學(xué)校課程建設(shè)提供了參照范本，也有利于避免學(xué)校自主發(fā)揮的盲目性。另一方面，典型引領(lǐng)、樹標(biāo)立范。篩選出優(yōu)秀的學(xué)校課程建設(shè)案例在全區(qū)推廣，并做出相應(yīng)的宣傳工作，從而以更加直觀的形式感染、引導(dǎo)其他同等層次上的學(xué)校，激發(fā)學(xué)校以飽滿的熱情積極投入到課程建設(shè)中來，在區(qū)域的引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。

（二）統(tǒng)籌與共享

教育資源的統(tǒng)籌與共享是政府部門踐行服務(wù)職能的具體體現(xiàn)。區(qū)域教育主管部門掌握著大量的教育資源與條件，以及配置與協(xié)調(diào)這些資源的權(quán)力。只有通過區(qū)域?qū)用娴慕y(tǒng)籌與共享才能實(shí)現(xiàn)轄區(qū)內(nèi)學(xué)校的均衡發(fā)展。學(xué)校中出現(xiàn)的很多問題并不是學(xué)校的問題，很可能是歷史原因或者區(qū)域條件等影響了學(xué)校的發(fā)展水平。因此，學(xué)校在課程建設(shè)中的困境突破與優(yōu)勢(shì)發(fā)揮，需要依靠行政力量統(tǒng)籌規(guī)劃，以實(shí)現(xiàn)資源共享、協(xié)同互補(bǔ)。

統(tǒng)籌即通盤籌劃，區(qū)域教育主管部門的立足點(diǎn)顯然是全區(qū)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。區(qū)域內(nèi)的教育資源是凌亂的、不系統(tǒng)的，區(qū)域教育主管部門的立場(chǎng)決定了教育資源不會(huì)被獨(dú)占、被孤立。對(duì)一切可以利用的教育資源進(jìn)行區(qū)域?qū)用娴慕M織與統(tǒng)籌，一則可以實(shí)現(xiàn)教育資源的高效化利用；二則可以為各學(xué)校的課程建設(shè)提供便利。比如，統(tǒng)籌各部門、科室以及學(xué)校，使各單位真正圍繞教學(xué)質(zhì)量的提升而通力合作，打破先前各自為政的局面，有利于避免教育行政部門與業(yè)務(wù)部門對(duì)學(xué)校管理的條塊分割。當(dāng)前的“多校聯(lián)盟”、“教研訓(xùn)一體”等形式，發(fā)揮了優(yōu)勢(shì)校帶動(dòng)薄弱校、特色校聯(lián)合特色校的優(yōu)勢(shì)，為實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)教育資源的高效利用，學(xué)校課程的共同建設(shè)等提供了可能。

共享是傾區(qū)域之力促進(jìn)資源的共享，必然包括人，即師資的共享。學(xué)校因?yàn)槠鋵W(xué)生背景、師資規(guī)模、辦學(xué)水平等等，在學(xué)校課程建設(shè)的能力上存在一定差異，資源的“共享”就絕對(duì)不是平均分配，而是應(yīng)該將學(xué)校劃分為不同的層次或等級(jí)加以區(qū)別對(duì)待。當(dāng)學(xué)校的硬件設(shè)施、生均經(jīng)費(fèi)等都得到了相對(duì)公平的對(duì)待，人的共享問題，即優(yōu)秀教師的分配問題，成為教育公平的最大障礙。此時(shí)，教師由“學(xué)校人”向“系統(tǒng)人”的身份轉(zhuǎn)變，成為當(dāng)前區(qū)域教育行政部門應(yīng)該擔(dān)負(fù)的重要使命。通過學(xué)校校長、教師的定期交流，使部分優(yōu)秀教師、校長惠及全區(qū)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校之間課程建設(shè)的均衡發(fā)展。教育資源的有限性意味著只有實(shí)現(xiàn)資源共享，才能發(fā)揮資源的最大價(jià)值，實(shí)現(xiàn)全區(qū)各學(xué)校的共同發(fā)展。

（三）規(guī)范與扶助

區(qū)域教育行政部門是保證學(xué)校課程建設(shè)順利推進(jìn)的強(qiáng)勢(shì)力量，肩負(fù)著課程管理的重要職責(zé)，規(guī)范學(xué)校的辦學(xué)行為是其義不容辭的責(zé)任，也有利于構(gòu)建地方政府與中小學(xué)校之間的合理關(guān)系。區(qū)域教育主管部門的規(guī)范與扶助，將為學(xué)校的課程建設(shè)創(chuàng)造良好開端，以更加科學(xué)的方式完成肩負(fù)的使命。

過程規(guī)范和結(jié)果規(guī)范是區(qū)域?qū)W(xué)校課程建設(shè)的規(guī)范的主要內(nèi)容。學(xué)校課程建設(shè)的過程是具體而又復(fù)雜的，不同學(xué)校課程建設(shè)的過程存在差異，過程規(guī)范意味著要在區(qū)域?qū)用嫔蠈?duì)學(xué)校課程建設(shè)的觀念、思路或程序等的厘清與匡正，為課程開發(fā)、課程內(nèi)容、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等課程建設(shè)的一系列環(huán)節(jié)提供有效規(guī)約。學(xué)校課程建設(shè)的結(jié)果，是學(xué)校形成的獨(dú)具特色的課程體系，區(qū)域?qū)τ谶@種學(xué)校課程體系的規(guī)范必然涉及課程品質(zhì)與特色的評(píng)價(jià)問題。比如課程專家對(duì)學(xué)校課程的研討與論證、教師與學(xué)生對(duì)課程實(shí)施的評(píng)判，都是區(qū)域規(guī)范學(xué)校課程建設(shè)的考量范疇。區(qū)域可以以評(píng)價(jià)的方式使學(xué)校明確課程建設(shè)品質(zhì)好壞的某些評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)校找到著力的方向。

區(qū)域教育行政部門的扶助與支持是學(xué)校課程建設(shè)的堅(jiān)實(shí)后盾，對(duì)于學(xué)校課程建設(shè)中問題的化解是其扶助價(jià)值的重要體現(xiàn)。學(xué)校在進(jìn)行課程建設(shè)時(shí)會(huì)面臨諸多困境，既包括學(xué)校的變革能力不足，也包括自主發(fā)展的動(dòng)力不足。解決這些問題的方法往往依賴于上級(jí)教育主管部門，通過聘請(qǐng)課程專家，組織課程建設(shè)的教研、培訓(xùn)等區(qū)域性的活動(dòng)，為學(xué)校課程建設(shè)提供智力支持，使學(xué)校獲得課程建設(shè)具體方法的指導(dǎo)，提升了課程建設(shè)的能力，同時(shí)也能激勵(lì)教師積極投入到學(xué)校的課程建設(shè)中來。此外，對(duì)于學(xué)校提出的關(guān)于課程建設(shè)的大膽設(shè)想與理想愿景，能夠給出科學(xué)的實(shí)施方案與合理化論證，教育行政部門可以為學(xué)校創(chuàng)造便利條件，使一切有利于學(xué)校課程建設(shè)的創(chuàng)新思想得以在實(shí)踐中落地。

二、區(qū)域推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)中存在的問題

學(xué)校課程建設(shè)的區(qū)域推進(jìn)是一項(xiàng)龐雜繁瑣的系統(tǒng)工程，這項(xiàng)課程改革關(guān)涉眾多校長、教師的個(gè)人利益。教育行政體制之內(nèi)的制度建設(shè)尚處于初級(jí)階段，區(qū)域教育行政部門對(duì)學(xué)校自主辦學(xué)限度的把握不準(zhǔn)，加之在課程建設(shè)領(lǐng)域的專業(yè)性不足，使得區(qū)域推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)在諸多方面陷入十分窘迫的艱難境遇。

（一）區(qū)域課程管理的專業(yè)性匱乏

區(qū)域課程管理的專業(yè)知識(shí)匱乏，始終是制約區(qū)域內(nèi)學(xué)校課程發(fā)展的重要因素。其中，課程理念的落實(shí)、課程建設(shè)的規(guī)劃布局、課程方案的審核評(píng)定三方面必須進(jìn)一步提升水準(zhǔn)。

課程理念的落實(shí)缺失課改行為與教師心理之間的彌合。區(qū)域教育主管部門的改革舉措不以深諳教師心理情感為基礎(chǔ)，課程理念與教師的教學(xué)實(shí)踐將難以實(shí)現(xiàn)有效對(duì)接。就教師的心理而言，他們企求在教育系統(tǒng)內(nèi)部的穩(wěn)定、安逸，不愿超出自己熟悉的范圍和習(xí)慣的經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)榻處煏?huì)擔(dān)心超出這個(gè)“舒適地帶”，會(huì)遇到困難、風(fēng)險(xiǎn)，甚至可能遭遇潛在的、難以接受的威脅與挑戰(zhàn)，教師心理便會(huì)產(chǎn)生抵觸或抗拒的情緒。區(qū)域教育主管部門則一心追求教師理念的迅速轉(zhuǎn)變，欲速則不達(dá)，教師內(nèi)心的辯證態(tài)度與批判精神天然的會(huì)對(duì)區(qū)域?qū)用娴耐七M(jìn)舉措產(chǎn)生抵制。區(qū)域推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)的工作中，對(duì)教師教學(xué)操作層面關(guān)注不夠，或是無視教師已有的經(jīng)驗(yàn)、情感心向，都給課程理念的真正落實(shí)增加了難度，而這很可能會(huì)使區(qū)域當(dāng)局失去推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)的龐大的基礎(chǔ)性力量。

課程建設(shè)的規(guī)劃布局追求一種模式或是樣態(tài)的復(fù)制式發(fā)展。任何事物的推進(jìn)，規(guī)劃必須先行。區(qū)縣在推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)中是區(qū)域課程領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)校課程建設(shè)的支持者、課程專家團(tuán)隊(duì)的建設(shè)者。[2]區(qū)域在學(xué)校課程建設(shè)方面的角色，意味著區(qū)域教育領(lǐng)導(dǎo)者必須明確基礎(chǔ)教育階段學(xué)校教育發(fā)展方向，做出合理的規(guī)劃布局。這種規(guī)劃布局絕不是純粹模仿或是復(fù)制一種模式，而是要實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)校的特色化發(fā)展。而區(qū)域教育主管部門常常分不清楚哪些是可以學(xué)習(xí)的，哪些是無法學(xué)習(xí)的，哪些是應(yīng)該模仿的，哪些又是不能復(fù)制的，自身內(nèi)心都沒有一種衡量標(biāo)準(zhǔn)，做出的規(guī)劃很可能對(duì)學(xué)校的課程建設(shè)造成誤判。此外，由于對(duì)課程特色與特色課程的認(rèn)識(shí)不清，直接干擾了區(qū)域做出整體的規(guī)劃決策。學(xué)校課程建設(shè)追求的目標(biāo)不是特色課程的建設(shè)，而是課程特色的形成，是整體性的課程體系的特色，而不是個(gè)別的特色課程的開設(shè)。

課程設(shè)置方案的審核具有較大的隨意性。課程設(shè)置方案融入了學(xué)校對(duì)課程建設(shè)的思考與理解，也預(yù)示著后期工作的方向。教育主管部門對(duì)學(xué)校課程方案缺乏指導(dǎo)與審核，直接影響著學(xué)校對(duì)課程建設(shè)的判斷。方案審核的隨意性一方面表現(xiàn)在缺少明確的衡量指標(biāo)。這就給了一些學(xué)校逃避的漏洞，有的學(xué)校認(rèn)為課程方案并不重要，也就沒有指定課程方案；有的學(xué)校的將往年的方案保存下來，年復(fù)一年，方案幾年沒有修訂；有的學(xué)校的課程方案草率商定，編寫流于形式。另一方面是忽視課程專家的介入。課程方案審核的指標(biāo)制定是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的工作，需要具備一定的課程理論與專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的專家討論決定。唯有如此，才能保證學(xué)校的課程建設(shè)既不偏離提高教學(xué)水平這一核心任務(wù)，又能實(shí)現(xiàn)特色化發(fā)展的雙重使命。

（二）下位課程制度的缺位與失調(diào)

區(qū)域推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)離不開學(xué)校課程制度的籌劃與規(guī)定。學(xué)校課程制度是要求學(xué)校的課程建設(shè)參與人員必須遵守的程序、步驟與規(guī)范體系，對(duì)于學(xué)校的課程建設(shè)具有良好的規(guī)約、激勵(lì)與促進(jìn)功能。由于每所學(xué)校的歷史傳統(tǒng)、人員結(jié)構(gòu)、辦學(xué)水平等都有各自的特殊性，區(qū)域教育行政部門只能夠在區(qū)域范圍內(nèi)提取共性的問題著力解決，很難深入到復(fù)雜的學(xué)校內(nèi)部去糾正具體的細(xì)節(jié)。然而當(dāng)前學(xué)校課程制度規(guī)約的缺位與失效，嚴(yán)重影響到區(qū)域課程建設(shè)的推進(jìn)速度。比如課程審議制度，“它要求有多方代表參加，尤其是要有那些將受所決定采取行動(dòng)后果影響的人參加。集體參與不僅是做出合理行動(dòng)決定所必需，而且是參與者彼此互動(dòng)、相互啟發(fā)的教育過程。”[3]課程審議制度的缺失，往往導(dǎo)致學(xué)校制定的課程決策要么輕視學(xué)生的發(fā)展，要么執(zhí)行起來難度較大，學(xué)校在課程建設(shè)時(shí)缺少課程制度這一有力抓手，常常遭遇重重困難而阻礙了區(qū)域課程建設(shè)的推進(jìn)。

區(qū)域教育行政系統(tǒng)內(nèi)部的矛盾，也使得區(qū)域課程建設(shè)的實(shí)施效果大打折扣。在一些區(qū)域的管理制度中規(guī)定，優(yōu)秀課程方案的評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)由教科室制定，教學(xué)名師由教研室選拔，學(xué)校課程的教師培訓(xùn)由培訓(xùn)科組織，這就容易造成關(guān)于課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)的一系列規(guī)程與行為準(zhǔn)則與學(xué)校的課程計(jì)劃、課程方案相沖突。學(xué)校在課程建設(shè)的某些環(huán)節(jié)遇到問題得不到一致的、有針對(duì)性的指導(dǎo)與解決。制度的確定應(yīng)該有一個(gè)共同的準(zhǔn)則，就是在制度的框架內(nèi)，使集體成員明白“什么可為，什么不可為”，為集體成員的行動(dòng)提供一個(gè)價(jià)值標(biāo)桿和行為方式。[4]因此，課程制度與其他制度本質(zhì)上是并行不悖的，但在實(shí)際的運(yùn)行當(dāng)中由于實(shí)踐者的利益導(dǎo)向與價(jià)值分歧，難免導(dǎo)致理論與實(shí)際脫軌，陷入混亂失序的狀態(tài)。區(qū)域亟待建立的是一種可以互為補(bǔ)充、邏輯自洽的制度體系，這種制度體系可以使各項(xiàng)制度都能夠發(fā)揮出最大價(jià)值。

（三）對(duì)學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的僭越與放任

教育主管部門賦予學(xué)校自主辦學(xué)的權(quán)力，有利于激發(fā)學(xué)校開展課程建設(shè)的主體性。然而，學(xué)校的自主辦學(xué)的權(quán)力是有限度的，區(qū)域教育主管部門對(duì)自主辦學(xué)限度的僭越或放位，都不利于學(xué)校的主動(dòng)發(fā)展。

區(qū)域教育主管部門對(duì)學(xué)校辦學(xué)專業(yè)自主權(quán)的僭越，壓制了學(xué)校的積極主動(dòng)性。長期以來，在我國課程管理相對(duì)集中的行政體制背景下，學(xué)校的專業(yè)自主性受到抑制。作為“忠實(shí)執(zhí)行者”的學(xué)校缺乏必要的課程審議、課程選擇和課程再開發(fā)的機(jī)制，缺乏在課程問題上的學(xué)校發(fā)展的專業(yè)自主權(quán)。[5]學(xué)校的相關(guān)壓力在于：其一，上級(jí)監(jiān)督檢查的干預(yù)。學(xué)校迎接的上級(jí)檢查許多內(nèi)容還是多頭檢查、重復(fù)評(píng)估，在準(zhǔn)備一些過程性、形式性的材料時(shí)，耗費(fèi)教師大量心力，耽誤學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間，浪費(fèi)學(xué)校教育資源，干擾正常的教學(xué)秩序。其二，評(píng)價(jià)指標(biāo)的逼迫。課程建設(shè)的時(shí)效性不強(qiáng)，短時(shí)間內(nèi)難以觀測(cè)到效果，加之部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)短視，校長們只專注于自己任期內(nèi)取得某些量化指標(biāo)的提升，比如學(xué)校升學(xué)率的排名、教師獲得的業(yè)務(wù)職稱、學(xué)生參與的大型賽事等等。因此，學(xué)校的專業(yè)自主權(quán)只能在有限的范圍內(nèi)做些發(fā)揮，導(dǎo)致有些學(xué)校簡(jiǎn)單模仿套用他人經(jīng)驗(yàn)，甚至直接搬用他校的體系，失去基于學(xué)校實(shí)際積極探索課程建設(shè)路徑的主動(dòng)意識(shí)。

區(qū)域教育主管部門對(duì)學(xué)校不合理辦學(xué)行為的忽視與放任，常常會(huì)助長學(xué)校課程建設(shè)中的不良勢(shì)頭。例如，當(dāng)前學(xué)校在進(jìn)行課程建設(shè)時(shí)，牢牢抓住自己的特色課程大做文章，反而忽視對(duì)薄弱學(xué)科，尤其是國家課程中弱勢(shì)學(xué)科的關(guān)照。學(xué)校在對(duì)外宣傳或是校領(lǐng)導(dǎo)的述職報(bào)告中，對(duì)學(xué)校強(qiáng)勢(shì)學(xué)科大肆渲染，對(duì)薄弱學(xué)科卻諱莫如深。導(dǎo)致了部分中小學(xué)校陷入特色課程越突出越鼓勵(lì)發(fā)展、弱勢(shì)學(xué)科越薄弱越引不起重視的惡性循環(huán)之中。在優(yōu)勢(shì)特色課程發(fā)展的基礎(chǔ)上為其他學(xué)科建設(shè)積累經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而可以帶動(dòng)整個(gè)學(xué)校課程體系的構(gòu)建，而不是以犧牲其他學(xué)科為代價(jià)促進(jìn)某一學(xué)科的發(fā)展。這種揚(yáng)長補(bǔ)短的意識(shí)，而非揚(yáng)長避短的思路，才是學(xué)校課程建設(shè)的合理走向。

三、區(qū)域推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)的路徑思考

隨著區(qū)域推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)的相應(yīng)理論研究與實(shí)踐探索的深入開展，區(qū)域推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)也在不斷修正、完善中。作為一項(xiàng)綜合性、反思性的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)校課程建設(shè)的區(qū)域推進(jìn)永遠(yuǎn)走在尋求更合理性的道路上。

（一）學(xué)校課程觀念的澄清與轉(zhuǎn)變

觀念影響行為，學(xué)校課程建設(shè)的順利推進(jìn)很大程度上取決于學(xué)校校長、教師們頭腦中的觀念。只有完成學(xué)校課程觀念的澄清與轉(zhuǎn)變，才有望實(shí)現(xiàn)文本的課程理想落實(shí)為教師的課程實(shí)施，進(jìn)而落實(shí)為學(xué)生實(shí)際獲得的課程。然而，這種轉(zhuǎn)變既需要教師群體的逐步認(rèn)同，又需要社會(huì)各方的緊密配合，是一項(xiàng)既緊迫而又漫長的工作。

課程管理的方式不同于課程實(shí)施、課程落實(shí)的方式。國家2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出，“改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。”[6]可見，國家強(qiáng)調(diào)的是三級(jí)課程的管理方式，而非實(shí)施方式、落實(shí)方式。課程管理方式是對(duì)國家、地方、學(xué)校三級(jí)部門職責(zé)的制度規(guī)定，是一種對(duì)課程建設(shè)的規(guī)范性方式。課程實(shí)施方式則是三級(jí)課程在學(xué)校中如何開發(fā)、設(shè)置、落實(shí)的方法和樣式。學(xué)校對(duì)國家課程與學(xué)校課程的關(guān)系、課程建設(shè)與校本課程開發(fā)的關(guān)系缺乏深入的研究和真切的了解，更沒有主動(dòng)的對(duì)國家的課程政策做一些深入的考察，只是從上級(jí)文件或是幾次培訓(xùn)中簡(jiǎn)單了解，被動(dòng)接受著外界植入的課程“知識(shí)”與行政命令。學(xué)校冥思苦想開設(shè)校本課程，是對(duì)國家三級(jí)課程管理的混淆與誤解，費(fèi)勁心思做的卻可能是“勞民傷財(cái)”的無用功。

必要的課程培訓(xùn)與教研活動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程觀念澄清與轉(zhuǎn)變的必要途徑。區(qū)域組織的研訓(xùn)活動(dòng)在營造良好的學(xué)校風(fēng)氣與輿論環(huán)境，更新教師課程觀念，提高教師課程實(shí)施的專業(yè)知識(shí)與能力等方面發(fā)揮著重要作用。在長期的研訓(xùn)活動(dòng)中，學(xué)校既定的觀念經(jīng)過了理性思考與反復(fù)實(shí)踐上升為學(xué)校的辦學(xué)理念。觀念與理念都具有一定的動(dòng)態(tài)性，需要長期的修正與完善，這更賦予了定期、非定期的培訓(xùn)與教研活動(dòng)一定的現(xiàn)實(shí)意義。培訓(xùn)與教研不是對(duì)已有課程觀念、課程體系的推倒重建，而是在既定基礎(chǔ)之上進(jìn)行不斷的改進(jìn)。學(xué)校課程觀念的形成很大程度上依賴于教師們的群體意識(shí)，區(qū)域教育主管部門的推進(jìn)必須匡正教師固守封閉的學(xué)科領(lǐng)域、安享于“舒適地帶”的心理誤區(qū)，無論是課程編制者還是課程實(shí)施者、課程評(píng)價(jià)者，都應(yīng)擯棄學(xué)科本位主義，形成開放、包容的課程觀念。

（二）學(xué)校課程一體化構(gòu)建的推進(jìn)

在知識(shí)總量飛速增長的時(shí)代，企圖一味地增加課程門類實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)的補(bǔ)充，是忽視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教學(xué)規(guī)律的短視行為。正如兩千多年前莊子的發(fā)聲：“吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已！”唯有推進(jìn)學(xué)校課程體系的一體化構(gòu)建，才能使學(xué)生有限的時(shí)間和精力得到最大化的利用，而課程一體化建設(shè)的過程也正是區(qū)域推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)的重要內(nèi)容。

首先，引導(dǎo)學(xué)校積極開展學(xué)科整合。以課程整合、時(shí)間整合等方式推進(jìn)學(xué)校的一體化建設(shè)，是解決學(xué)校當(dāng)前課時(shí)緊張、任務(wù)繁重等問題的有效手段。學(xué)校中各種教學(xué)或者非教學(xué)的任務(wù)，紛紛冠之以“課程”的名號(hào)，必然會(huì)造成課程體系的無以復(fù)加，以及教師心力的無限浪費(fèi)。教師專業(yè)發(fā)展、德育、教研、培訓(xùn)等并不是孤立存在的教學(xué)任務(wù)，都是可以整體納入到學(xué)校的課程建設(shè)中來的，科學(xué)規(guī)范的課程整合就是實(shí)現(xiàn)這種可能，進(jìn)而為教師、校長“減負(fù)增效”。通過協(xié)調(diào)學(xué)科類型與組織方式、教學(xué)時(shí)間與任課教師等，將教育內(nèi)容貫穿在設(shè)計(jì)好的課程之中，完全可以實(shí)現(xiàn)某一主題教育的綜合目的。例如，小學(xué)中的政治課，完全可以用相同的課時(shí)量，組織幾次有意義的活動(dòng)代替，而且學(xué)生在這種活動(dòng)的感受和體驗(yàn)中掌握的知識(shí)會(huì)是長時(shí)記憶，在應(yīng)付學(xué)校的各種評(píng)價(jià)考核的同時(shí)可能收獲更多。當(dāng)然，課程一體化的構(gòu)建遵循的是實(shí)踐邏輯，而非形式邏輯，推進(jìn)學(xué)校課程一體化的構(gòu)建需要教師做出符合教學(xué)實(shí)際的群體決策。

其次，改進(jìn)問題導(dǎo)向的教研方式。學(xué)校中現(xiàn)有的教學(xué)問題是學(xué)校課程建設(shè)的切入點(diǎn)，也是邏輯起點(diǎn)。在區(qū)域教研室的引領(lǐng)下，落實(shí)問題引領(lǐng)的教研形式，完善學(xué)校以班級(jí)為本的教研模式，有利于妥善解決學(xué)校課程建設(shè)中遇到的問題。學(xué)校課程建設(shè)以解決教學(xué)問題、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為根本，如竇桂梅的主題教學(xué)，就是解決了語文教材形式單一，教學(xué)內(nèi)容零散、單薄等問題，提高了語文的教學(xué)效率。學(xué)校實(shí)施以班級(jí)為本的教研，班內(nèi)各科教師既可以更加全面的了解學(xué)生，又可以通過各科教師的協(xié)商解決學(xué)生在某方面存在的問題。學(xué)校文化、課程特色也正是在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、再次發(fā)現(xiàn)問題、再解決問題的長期良性循環(huán)過程中逐漸形成的；抽取解決問題策略的核心成分，上升到系統(tǒng)的理論層面，就可以概括出各校的課程特色，進(jìn)而凝聚為學(xué)校的傳統(tǒng)。因此，學(xué)校教學(xué)問題的這個(gè)切入點(diǎn)很可能就是可以撬動(dòng)學(xué)校課程體系的支點(diǎn)。

最后，建立科學(xué)的督導(dǎo)工作體系。區(qū)域教育行政部門給學(xué)校強(qiáng)加預(yù)設(shè)的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)給學(xué)校帶來有形無形的壓力，使學(xué)校放棄自己關(guān)于課程建設(shè)的原有設(shè)想與嘗試。相反，只給學(xué)校提供一些課程一體化構(gòu)建的思考框架，反而可能會(huì)激發(fā)學(xué)校更多的創(chuàng)新思想。規(guī)范學(xué)校課程建設(shè)的督導(dǎo)評(píng)估體系，旨在促進(jìn)中小學(xué)課程的一體化建設(shè)，使每一個(gè)孩子都能接受高品質(zhì)的教育，如果學(xué)校是出于相同目的推進(jìn)課程的一體化建設(shè)，區(qū)域必然不能與學(xué)校制定的發(fā)展規(guī)劃相違背，“教育督導(dǎo)以學(xué)校制定的發(fā)展目標(biāo)為依據(jù)，重點(diǎn)考核學(xué)校目標(biāo)的達(dá)成度。不對(duì)管理過程中的具體行為指手畫腳，只考核教學(xué)質(zhì)量、教師專業(yè)發(fā)展等影響學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵性指標(biāo)。”[7]教育督導(dǎo)的重點(diǎn)要放在學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高上，教師水平的發(fā)展上，課程改革的推進(jìn)上，使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)明確提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展始終是學(xué)校的核心主題。

（三）學(xué)校課程建設(shè)共同體的凝聚

凝聚學(xué)校課程建設(shè)共同體是在公眾認(rèn)可的共同目標(biāo)前提下，各主體圍繞既定目標(biāo)進(jìn)行長期反復(fù)的價(jià)值磋商，最終達(dá)成主體認(rèn)同的過程。學(xué)校課程建設(shè)的實(shí)踐主體是有機(jī)的、多元的，區(qū)域推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)即凝聚學(xué)生、教師、校長、專家、教育主管人員等各方面積極要素的力量，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢(shì)，保證多元主體在學(xué)校課程建設(shè)中的有效參與。

邀請(qǐng)高師院校的課程專家介入到學(xué)校課程建設(shè)的區(qū)域推進(jìn)中來，實(shí)現(xiàn)課程專家與中小學(xué)校的常態(tài)化對(duì)接。學(xué)校課程建設(shè)是專業(yè)性較強(qiáng)的系統(tǒng)工程，區(qū)域教育行政部門推進(jìn)本區(qū)學(xué)校課程建設(shè)必須將課程專家視為顧問、智囊。課程專家走進(jìn)學(xué)校，親自為學(xué)校把脈，可以提煉出一個(gè)區(qū)域所共同存在的課程建設(shè)問題，為區(qū)域教育主管部門的決策提供依據(jù)。課程理論專家與學(xué)校實(shí)踐工作者共同交流協(xié)商，實(shí)現(xiàn)了形而上的教育理論與形而下的教育實(shí)踐的高效互通。課程專家定期到固定的觀察學(xué)校開展系列的交流、研討，長期跟蹤，不斷完善該學(xué)校的課程建設(shè)。實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校課程發(fā)展與高校課程與教學(xué)研究的“共榮共生”，即中小學(xué)校接受頂層引領(lǐng)、從中受益，而大學(xué)也從教育問題的處理中獲取研究的方向和素材。

加強(qiáng)區(qū)域?qū)用娓鹘逃块T的協(xié)同合作，形成行政推動(dòng)、教研引領(lǐng)、評(píng)估保障的緊密配合機(jī)制。這種合作機(jī)制多以教研聯(lián)合體的方式運(yùn)行，適用于課程方案的制定、學(xué)校課程體系的打造、課程實(shí)施的評(píng)價(jià)等學(xué)校課程建設(shè)中的各個(gè)環(huán)節(jié)。例如學(xué)校課程的開發(fā)，教育行政部門首先要下發(fā)相關(guān)文件，推動(dòng)學(xué)校的貫徹落實(shí)，然后課程專家和學(xué)科專家實(shí)施雙重專業(yè)引領(lǐng)，同時(shí)又有連組教研、跨學(xué)科教研和跨校教研等多種互動(dòng)形式的反復(fù)打磨，最終敲定各學(xué)校課程開發(fā)的方案，保證各學(xué)校的課程建設(shè)有一個(gè)科學(xué)合理的開端，最后的督導(dǎo)評(píng)估小組也是由教研聯(lián)合體中的核心成員組成，因?yàn)樗麄兏忧宄牧私鈱W(xué)校課程建設(shè)從始至終的每個(gè)過程，這樣基本可以初步建立起一個(gè)全方位、多層次的課程建設(shè)共同體。“使課程建設(shè)基于整個(gè)區(qū)域教育系統(tǒng)的合力，在頂層設(shè)計(jì)上注重通過構(gòu)建課程建設(shè)的共同體凝聚相關(guān)主體的力量和智慧，而不再是學(xué)校個(gè)體的孤立行為。”[8]

（四）行政權(quán)力與辦學(xué)自主的雙向規(guī)約

區(qū)域教育行政部門與學(xué)校之間的權(quán)力分配是制約學(xué)校課程建設(shè)發(fā)展的一大障礙。兩種權(quán)力關(guān)系的理想樣態(tài)應(yīng)該是行政權(quán)力驅(qū)動(dòng)學(xué)校的專業(yè)運(yùn)行，為專業(yè)行為保駕護(hù)航；專業(yè)權(quán)力的運(yùn)行對(duì)行政權(quán)力的發(fā)揮提出新的要求。“各級(jí)教育行政部門要對(duì)課程的實(shí)施和開發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督，學(xué)校有權(quán)力和責(zé)任反映在實(shí)施國家課程和地方課程中所遇到的問題。”[9]在學(xué)校的課程建設(shè)過程中，區(qū)域的行政權(quán)力與學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)力都需要進(jìn)行有效規(guī)約，實(shí)現(xiàn)兩者之間的平衡。

學(xué)校開展課程建設(shè)需要被賦予一定的辦學(xué)自主權(quán)。在學(xué)校的課程建設(shè)中區(qū)域行政權(quán)力的適當(dāng)收縮，不但會(huì)減輕學(xué)校的工作負(fù)擔(dān)，而且會(huì)激發(fā)出學(xué)校更多的創(chuàng)新元素。英國教育行政學(xué)者巴富爾氏曾說道：“教育行政之目的，無非使合理之學(xué)生，于合理之情況下，從合理之教師，受合理之教育。”[10]強(qiáng)求一律用圖表的形式表現(xiàn)出來；規(guī)定學(xué)校必須開設(shè)一定數(shù)量的校本課程；對(duì)不同層次的學(xué)校下統(tǒng)一要求，這都是忽視學(xué)校專業(yè)自主權(quán)的表現(xiàn)。因?yàn)閷W(xué)校有自己的思路架構(gòu)與表達(dá)方式，這些學(xué)校可能一時(shí)表現(xiàn)出“另類”，但從長遠(yuǎn)來講，這可能就是特色形成的開始。當(dāng)然，這就需要區(qū)域的行政領(lǐng)導(dǎo)掌握教育教學(xué)的專業(yè)知識(shí)與能力，了解教學(xué)業(yè)務(wù)的運(yùn)行規(guī)則。“今日主管教育行政的領(lǐng)袖，必須具有健全的教育學(xué)理，豐富的教育經(jīng)驗(yàn)和精良的教育技術(shù)；此外還當(dāng)有雄偉的魄力，遠(yuǎn)到的目光和靈敏的手腕。”[11]制定邊界清晰的部門職責(zé)，明確各部門的角色與分工。避免多頭檢查、重復(fù)評(píng)估給學(xué)校造成的負(fù)擔(dān)，而且可以規(guī)避部分行政科室越俎代庖，或是相互推諉的現(xiàn)象。

學(xué)校難以擺脫自身的局限性和盲目性，開展課程建設(shè)仍然需要依靠區(qū)域?qū)用娴倪m當(dāng)推進(jìn)。任何學(xué)校的課程資源都是有限的，因此學(xué)校自主性過大就容易出現(xiàn)多樣、紊亂的實(shí)施樣態(tài)，導(dǎo)致區(qū)域內(nèi)學(xué)校辦學(xué)秩序的混亂，制約學(xué)校課程建設(shè)的順利進(jìn)行。區(qū)域教育行政部門掌握著豐富的資源和一定的權(quán)力，可以為學(xué)校提供各種便利，發(fā)揮其導(dǎo)向與引領(lǐng)、統(tǒng)籌與共享、規(guī)范與扶持的價(jià)值。區(qū)域?qū)用鎸?duì)學(xué)校課程建設(shè)的行政規(guī)約，可以通過制定區(qū)域課程制度與激勵(lì)機(jī)制的方式實(shí)現(xiàn)。比如，學(xué)校單方?jīng)Q定課程框架體系，課程實(shí)施的有效性與規(guī)范性都值得商榷，集結(jié)課程專家與一線教師的課程審議制度，則有利于打破專職研究人員與一線工作人員之間的屏障，保持課程基本要素（學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生、環(huán)境、教師）的協(xié)調(diào)與平衡；定期選拔優(yōu)秀學(xué)校課程方案、特色課程體系，通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、行政文件的方式通報(bào)表揚(yáng)，并給予一定的獎(jiǎng)勵(lì)，從而促進(jìn)課程建設(shè)在不斷地強(qiáng)化中逐漸形成一種常規(guī)的區(qū)域推進(jìn)模式。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

蔡其全/山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，碩士研究生