小班化背景下生本課堂組織形式的構建

徐杭紅

摘 要： 教育的課堂組織形式從最初的一對一指導，到后來的班級授課，再發展到今天的共同體，經歷了一個漫長、反復的歷史演化過程。小班化教學的理想生本課堂組織形式是異質化共同體。文章分析了異質化共同體作為生本課堂組織形式的具體特點和構建途徑，認為它具有生態化、平等性、合作化與個性化的特征，可以通過德性化班級文化、動態化師生關系和多元化課堂評價等方法構建完善。

關鍵詞： 小班化教學 生本課堂組織形式 生本課堂組織構建

小班化教學是一種為響應上世紀90年代我國素質教育號召而產生的新型教育模式。自其產生之日起，教育界圍繞小班化教學展開了不少探索實踐，也取得了一定成效。但受發展程度的制約，時至今日，仍然有不少學校和教師對小班化教學的內涵存在誤讀，認為實現小班化教學只需單純地壓縮班級人數。事實上，小班化教學的關鍵在于課堂組織形式的改革。要想有效展開小班化教學，就必須首先理解課堂本身獨特的社會組織屬性。

一、課堂組織形式的歷史沿革

課堂組織形式發展至今，曾先后經歷一對一指導、班級授課和課堂共同體等多個時期。最早的班級授課出現在教育日漸大眾化的文藝復興晚期。在此之前，最常見的課堂組織形式是一對一指導。班級授課的特點是節約時間、精力和經費，一名教師可以同時教授大量學生，有利于在短時間內實現大量受訓學生的產出。班級授課這種課堂組織形式在民眾知識普及需求顯著的工業革命時期得到了廣泛運用和更加深入的發展，并由此衍生出有利于班級規模最大化的導生制。

之后，隨著20世紀早期科學朝社會主義方向的靠攏，社會開始要求教育將學校與班級視作共同體加以組織。也就是說，學校的使命不再是單純的兒童智力訓練，同時有對他們的道德引導和素質培養。共同體的教育觀強調兒童在相互合作中的社會關系，在充分發揮教育知識傳遞功能的同時，同樣有利于學生德性與社會性的發展。共同體化的課堂組織形式不但能幫助學生全面增長知識技能、自主展開學習，而且能促進他們形成健康的性格和良好的道德觀，對當下小班化教學表現出極好的適用性。

二、異質化共同體是當前小班化教學理想的生本課堂組織形式

未來的教育中，課堂將是一種自覺化學習的共同體。在這個共同體中，學生既可以生活在自己的自主世界中，又可以同時與他人保持親和。共同體有同質與異質兩種，其中同質化共同體強調不同個體成員在意見上的高度一致，持異議者或被無奈同化，或被其他成員共同排除在外。同質化共同體對不同意見的排斥，使之很難與強調平等、交流和對話的小班化教育相結合。

三、異質化共同體作為小班化教學生本課堂組織形式的優勢特征

（一）平等性

這里的平等不僅指代學生間的平等，而且有更為關鍵的師生平等。教學不是單純的知識傳授，它同樣是師生、生生以對話形式獲得心靈溝通的重要過程。在異質化共同體的課堂組織形式下，愛心教育、責任教育可以同知識教育同步展開，學生得以在天性受尊重的氛圍中自由、自主地成長發展。

（二）個性化

在傳統大班化教學的課堂中，教師用同樣的方法教育每個學生，給每個學生布置同樣的作業任務，再用同樣的標準評價每個學生。實際上，學生的成長背景不同，個性也復雜多樣，去個性化的教育與評價方式會扼殺孩子的潛在發展契機。在小班化教學中，異質化共同體的課堂組織形式重視每個學生個體的發展。教師在保護學生個性的前提下，帶領他們展開對知識的追問、對生活的體驗和對道理的實踐，學生在得以保留自我的前提下發展成“完整的人”。

（三）合作化

注重個性不代表忽視合作，學生的社會性及他們的合作能力同樣是小班化教學所關注的重點。與大班化教學不同的是，小班化教學下的合作學習不強調學生行為、思維的過度一體化。它以個人為合作學習的主體，通過不同學生及教師間的多邊互動，追求學生思維見解的多樣性。學生在合作學習中互幫互助，在交流與實踐中學會傾聽與協作。

四、以異質化共同體為方向的小班化教學生本課堂組織的構建

（一）建立并鞏固動態、平等的師生關系

需要特別說明的是，小班化教學并不是要弱化教師的功能，消解教師在教學中的作用。相反，它賦予了教師新的、能夠惠及每個學生的使命。具體來說，小班化教學中教師使命的履行是建立在一種平等、動態的關系框架之上的。教學對話中，教師雖然與學生關系平等，但他們仍舊是這眾多平等者當中的首席，在整個對話中發揮重要作用。這期間，教師與學生共存于同一情境之中，他們在這情境中引導學生展開與教師權威身份的轉換，從而讓學生們意識到：在日常的學習與生活中，權威與人的身份間并不存在絕對的聯系，每一個人都可以通過不斷的學習、客觀的實踐和理性的判斷檢驗知識與道理的科學性，并從中樹立自己的權威。學生在理解了權威的流動性之后會建立起更加求真務實的學習心態，培養出更加獨立健全的人格，而這也正是小班化教學所希望看到的。

（二）促進課堂評價的多元化

小班化教學旨在改善學生個體發展中的不均衡現象，培養品德、智力、創造力及審美趣味全面發展的青少年。故小班化教學的課堂評價不應當過于狹隘，至少要實現三個方面的多元化。

一是評價內容的多元化。也就是說，在評價學生時，不應該只關注他們的應試能力，還要對他們的思維、實踐、創新能力等“軟實力”展開評估，引導學生加強自身在這些方面的建設。

二是評價方式的多元化。定量評價是當前最常見的評價方式，但學生很多方面的行為表現，如情感、態度等其實很難以量評估。可見單純的定量評價會限制小班化教學評價方式及內容的多元發展，必須盡快予以改善。

三是評價主體的多元化。小班化教學的主體是學生，為了突出學生主體身份，不妨將他們對自己的評價也納入整體評價體系中。這樣既豐富了評價視角，更加深了學生對自身的了解。學生可以從很多方面展開自評，但為了保證評價的價值性和啟迪性，至少應當包含學習態度、實踐能力、學習習慣及自律能力這四個方面。

（三）建設德性化的班級文化

什么是德性化的班級文化？就是一種提倡平等自由、主張真誠互動、強調多樣多元而又不失人性化規范的班級氛圍。在這種氛圍中，學生感到放松、被尊重、有足夠的安全感開放自己、張揚個性。

怎樣建設德性化的班級文化？

首先，需要愛與關懷。教師要關愛學生，這是德性化班級文化的核心，只有教師真誠關心、愛護學生，與學生之間才有關系可言，班級文化也才有建設的可能。

其次，需要真誠。小班化教學不僅主張知識的共享和觀點的互換，更講求參與各方在情感上的交融。這要求教師與學生都以真誠的態度參與課堂對話。特別是教師，要帶頭以健全的人格、自誠的自我面對年幼的學生。