問題驅動學習方式研究
——基于“五環”教學環境下的教與學

蘇錦繡

（福安第一中學，福建福安355000）

問題驅動學習方式研究
——基于“五環”教學環境下的教與學

蘇錦繡

（福安第一中學，福建福安355000）

“五環”教學模式是基于問題的一種教學模式，在學生自主合作的環境中，經教師的引導，把教與學聚焦于問題的生成、提出、探究、解決，以致問題系統的構建，促進學生從學會走向會學的境界。

“五環”；模式；問題驅動；學習方式

“導學研討訓練拓展”即“五環”教學模式，是一種以問題為驅動，圍繞著問題在學生自主合作主導下的探究、討論、參與式教學與問題驅動的學習。主要由先學先行——問題反饋——互動研討——訓練鞏固——拓展提升五個環節構成。注重激發學生的主觀能動性和學習動機，關注學生的深度學習，培養學生的學習樂趣和提高學生的科學素養。把教學聚焦于問題的生成、問題的提出、問題的探究、問題的解決、問題的升華，以及問題系統的構建。

一、先學先行生成問題

“五環”模式是教師根據學生自身學習能力和需要，在授課前創設一定的情境，激起學習興趣和熱情，讓學生超前自主學習。余文森教授認為，情境中的問題要具備目的性、適應性和新穎性。因此，教師要根據教學目標、學生學情，設計具有新奇性、生動性和吸引性的問題材料，以一定的方式提供給學生，讓學生在自主學習時，激起好奇，從而造成一種懸而未決又急切想解決的求知心理狀態，觸發學生認識沖動和思維活躍，促使學生充分思考、大膽質疑，以致去嘗試和體驗，進而解決一些自己能解決的問題，同時也發現一些問題，生成一些更高層次的問題。愛因斯坦認為，發現問題和系統闡述問題可能比得到解答更為重要。提出新問題、新的可能性，從新的角度去考慮問題，則要求創造性的想象，而標志著科學的真正進步。［1］例如：在《研究物質性質的方法程序》（魯科版化學1）的預學案中設置，“將金屬鈉放入CuSO4溶液中會析出單質銅嗎？能產生藍色深沉淀嗎？”又如：在《羧酸氨基酸和蛋白質》的《預學案》中設置“家里炒青菜加魚露比加鹽菜的味道好。你能解釋為什么嗎？傳統的魚露加工過程是將魚與水、食鹽混合置于大池內，任其與空氣接觸、風吹日曬，最終魚體腐爛后再加工，你能理解其中的奧妙嗎？”諸如此類問題，教師精心準備于《預學案》中，都會給學生帶來好奇和興趣，激發學生去探尋問題、生成問題。

二、檢測反饋提出問題

檢測反饋是課堂環節，旨在診斷學情，掌握學情，提高教學的針對性；同時也肯定學生的先學成果，給予學生成就感，調動學生先學的主動性和積極性，也改變教師憑主觀預設和經驗講授的習慣，克服“一廂情愿”弊端。這環節是學生將自主學習中生成的問題帶進教室，同時再通過教師書面或板演與書面檢測相結合的檢查，充分引發暴露學生先學中發現和存在的問題，進而提出問題。布魯巴克認為“最精湛的教育藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提出問題”。因此，提出問題是學生學習的本原。教師在教學中必須高度關注學生學習的困惑與質疑，并將學生提出的問題轉化為重要的教學資源。由于學生的先學所處情境不同，因而，問題的來源也各異，有來自課本，有來自網絡、現實社會，有本學科的，也有學科遷移的。如：交警為何用重鉻酸鉀檢測司機是否酒后駕車？建筑用磚傳統窯燒出的是藍青色，現代窯同樣用燒，而產出的為什么是紅色？為什么“佛光”一定要在特定的環境下才能形成？這是化學現象還是物理現象？它與地質、氣候有無關聯呢？“佛光”真的像傳說中說的那么離奇嗎等等一連串的問題。這些問題始終伴隨著學生走進課堂、走近同學、走近教師。經過檢測反饋、檢查反饋等手段，獲取學生提出及存在問題的信息，總結梳理出有討論價值的問題，在互動過程中再進一步聚焦核心問題，為后續的互動研討提供資源。

三、互動研討解決問題

互動研討是課堂學習共同體構建的有效途徑。在真實的問題情境中通過生生互動、師生互動引導學生積極參與和體驗共同體學習。從而在反思與遷移的過程中分析問題、解決問題。在解決問題的互動中，通過學生的獨立思考、自我追問和相互追問，產生質疑和認知沖突，又會生成新的問題。如上面例2在互動中學生得知，魚露炒菜味道好的答案是，魚露含有大量的谷氨酸鈉（味精主要成分）等氨基酸鹽。魚變成魚露是蛋白質水解成氨基酸。但他們又生成一系列新的問題，“這樣腐爛生成的魚露含對人體有害的元素嗎？含大量細菌嗎？吃魚露對人體健康有影響嗎？”這種參與式的問題驅動學習比被動地從教師講授中獲取知識顯得更深刻，這不僅僅是認知過程，而是知識重新建構過程，更是“情感態度與價值觀”共鳴的過程。針對性指互動研討活動教師針對學生提出的問題、對問題的思考以及針對學生的能力而展開的。互動先從“六人小組”內開始，以形成組內問題，再由組間互動聚焦為班級問題，也就是核心問題，最后教師圍繞核心問題，啟發、引導學生分析、解決。在這種生生和師生互動的過程中依然體現學生的主體性，凡是學生能解決的問題還是由學生解決，教師只能起啟發、引導作用，不能全部包辦代替。這既解決了現有問題同時也形成很多的新發現、新思考。也就是解決“最近發展區”問題，同時又生成新的更高層次的“最近發展區”問題。問題驅動的課堂，有別于傳統課堂在于問題不可能全由教師進行預設，是學生在參與的過程中即興表現和在追問互動這種動態的、多維的活動中自由發揮和思維碰撞中“合成”的，是在真實情境下的一種探究。它展現了這種教學過程的生動性、多維性、復雜性、生命性，以及對學生的吸引性和對教師教學機智的挑戰性。這是這種課堂開放性的結局。這種課堂是每個學生均在自主學習的前提下，帶著他們獨特的知識與技能、問題與思考、情感態度與價值觀等學習積累走進課堂，是教師引導學生從“提出問題——尋找有價值的問題——聚焦核心問題——尋求解決的途徑——選擇最佳路徑——圓滿地得到問題的答案——舉一反三”的深度學習過程。

四、訓練鞏固突破問題

在互動討論中，學生的激情高昂，思維進行了激烈碰撞，課堂氣氛表現熱烈。但問題的解決是否到位，教學達到預期目標與否？經過練習，引導學生對問題的再次追問，并將問題逐個擊破，進而形成問題的系統化，并內化為自己的認知，建構知識樹（結構）。同時，把知識轉化為解決實際問題的能力。如《化學能轉化為電能——電池》的訓練，“在原電池㈠Zn| ZnSO4‖CuSO4|Cu（+）中，（1）將電極Cu分別換成金屬鎂、石墨、塑料棒，電極反應有何變化？（2）將CuSO4溶液換成ZnSO4溶液或酒精，電極反應又有何變化？”在訓練的同時再進行隨堂實驗。經過這一探究訓練，讓學生直接體驗和感悟這一化學現象，對原電池的原理及構成原電池的必要條件、金屬的電化學腐蝕等一系列問題、概念有了深刻的理解。同時培養他們的觀察、思考和分析問題的能力，促進他們感性思維向理性思維的轉化。

五、拓展提升應用問題

拓展提升是課外環節。是學生把學到的知識轉化為解決實際問題能力的過程。通過再次的自主學習、學習共同體的合作探究、社會調查、生產實踐等對問題進行驗證和應用。由于不同潛質學生的學習興趣、愛好、知識的儲備和發展存在差異。教學中教師可創設多樣化、層次化的探究情境，讓學生去探究、去拓展提升。如上述例1，學生提出的鈉與CuSO4溶液反應為什么不生成單質銅？針對這個問題，教師可設計“鈉與CuSO4溶液”“鐵與CuSO4溶液”“鈉與F e2（SO4）3溶液”分別反應的實驗。讓學生走進實驗室進行探究實驗，并結合已學過的理論知識加以解釋。“拓展提升”中創設這樣的情境，讓學生用學過的知識去探究解決生活中以及現實中的實際問題，做到學以致用，不僅培養了理論聯系實際的意識，也培養了動手能力。更重要的是“體驗科學研究的過程，激發學習化學的興趣，強化科學探究的意識，促進學習方式的轉變，培養學生的創新精神和實踐能力。”［3］

“五環”教學模式是基于問題的一種教與學的模式，以問題為引擎，激活了課堂，引導學生高度參與、積極思考、充分交流。學生從“發現問題——解決問題——生成問題——再解決問題”的反復過程中構建問題系統，找到解決問題的通道。以致增強自信，建構知識，掌握方法，從學會走向會學的境界。

［1］肖川.教育的智慧與真情［M］.長沙：岳麓書社，2005.

［2］沈斌.問題式教學在中學化學教學中的應用［J］.成長之路，2015（25）.

［3］蘇錦繡.“五環”教學模式實踐與研究［J］.教育評論，2015（3）.

責任編輯：林文瑞

本文系全國教育科學規劃單位資助教育部規劃課題“‘五環教學模式’與翻轉課堂融合的實踐研究”（項目編號：FJB140103）研究成果。