大道至簡以簡馭繁
——試論教育核心素養核心指標的建構方法

（福建教育學院，福建福州350025）

大道至簡以簡馭繁
——試論教育核心素養核心指標的建構方法

黃家驊

（福建教育學院，福建福州350025）

編者按:2016年9月《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布。“總體框架”以“學生核心素養”為統領，注重頂層設計，是課程體系建設、課程標準修訂和評價標準建立的根本依據。明確“核心素養”，一方面可通過引領和促進教師的專業發展，改變當前存在的“知識本位”現象，一方面可幫助學生明確未來的發展方向，激勵學生朝著這一目標不斷努力。本次約請著名專家及一線教師，分別從核心素養內涵、一線教學實踐等視角，圍繞學生發展核心素養建構撰文，以期為讀者提供借鑒與參考。

教育的核心價值取向是教育方針政策和教育發展中至關重要的問題，把握教育的人本性、差異性、發展性，有助于教育回歸本真。教育的核心素養設定關鍵在于促進學生的充分發展，促進教育方式的實質性轉變。基于這一核心目標，確立核心素養的二級指標，即學生人文情懷與科學精神的培養，遵循這一核心指標，各地教育部門與學校就能制訂出更切合實際，更有成效的核心素養，進行本土化的實施。

核心素養；學生充分發展；人文情懷；科學精神

“核心素養”如何定位？教育界眾說紛紜，莫衷一是。“核心素養”的范疇只有定位準確，才能開始實施。就其實施的可行性而言，無論“核心素養”的版本有多少，構成體系有多完美，關鍵在于能否為基層中小學校所接受。能否促進學生的充分發展，能否促進教育發展方式的實質性轉變。基于上述這三個方面的考量，本文著力于厘清“核心素養”的內涵定位，同時對有關范疇的相互關系及外延框架界定作些探究，并就此求教各位方家。

一、教育的核心目標：回歸教育本真，實現萬毫歸一

教育是什么？這是一個千古爭議之題，又是教育界人士見仁見智的焦點問題。這個首要問題若不確定，“核心素養”便有可能是盲人摸象，各執一詞，甚至差之毫厘，謬之千里。

從應試教育轉向素質教育，從知識本位轉向素養本位，重要前提是弄清什么是教育本真，怎樣按照教育的客觀規律辦事，根據教育的最本質意義和基本出發點將青少年培養成為社會主義事業的接班人和高素質的勞動者。

若是望文生義，教育就是“教書育人”，學生的基本素養就是“讀書成人”。但這只是教育的表象，圍繞著這個最基本的表象，各家各派對教育的表達可以說是視角不同，內容迥異，關注的重點大不一樣。

中國的“至圣先師”孔子首先回答了這個問題，他把教育的功能作用概括為“修己以敬”“優己達人”，所創建的儒家學說基本脈落是修身以齊家，齊家以治國；在孔子之后的儒家諸賢如孟子、荀子、朱子等均是沿著“修身正心”這個方向做教育，把“立德、立功、立言”作為教育追求的境界。

當然，在儒家內部，對教育的功能作用還是有不同的表述，唐代教育思想家韓愈在《師說》中把教師角色與教育功能重疊，以“傳道、授業、解惑”三個詞凸顯了教育的操守。

與儒家并立的墨家、道家等，也都回答了教育的核心所在問題。尤其值得稱道的是墨家，提出“兼相愛，交相利”，強調仁義、忠孝、善美，可以說是觸及了教育的本質，“以愛育愛”因此成為中國教育的傳統。

在西方歷史上，對教育本質取向和功能定位孜孜不倦進行探討的賢人哲士亦不乏其人，諸如蘇格拉底的規則教育、柏拉圖的城邦教育、亞里士多德的自由教育、夸美紐斯的人權教育、洛克的紳士教育、盧梭的自然教育、杜威的實用教育、蒙臺梭利的能力教育等等，都對學生應該具備何種素養作了富有見的的探討，留給我們多元的教育價值取向和學生素養培養的多種模式選擇。

工業革命之后，適應職業化和專業化人才培養的需求，在不同國家的文化背景和制度框架之下，形成了多種教育方式和學生培養模式。其中比較典型的是以英國“伊頓公學”為代表的“精英”培養模式，美國以專業技能為代表的大眾教育培養模式，以及前蘇聯蘇霍姆林斯基為代表的集體主義人才培養模式等等。這些模式盡管關注的焦點和展開的形式有所不同，但都強調與工業化社會相兼容的服從本位、知識本位、技能本位，以及與之相適應的學校至上、課堂至上、教材至上的教育資源配置模式，學生的個人價值取向更多關注集體存在、權威服從和經濟效率。

工業革命后教育發展方式的過度物化、集中、僵硬的種種表現，以及學生負擔過重、學業考試太難、學習脫離實際、學校管控過多的弊病曾經引起眾多有識之士的不滿和反對。《瓦爾登湖》的作者梭羅就主張返樸歸真，更多靠近大自然過一種簡樸的生活。尤其在中國，道教的傳統本來就很強盛，敬畏自然，散淡生活成為許多受過教育的士大夫階層的理想，把教育本真歸結為性情本真、澄懷觀道者大有人在。當然，盡管中國的教育現代化一直步履蹣跚，但傳統包袱和創新改革的矛盾一直處于糾結之中。毫無疑問，教育本來就有“經世濟民”“教化良知”“改造社會”“傳承文明”的傳統要求，到了二十世紀初葉，現代教育制度一俟登場，就被賦于“救國化民”“開啟民智”“民主科學”“獨立自由”的價值取向，教育的社會功能得到了迅速放大。上個世紀初，美國實用主義教育學家杜威曾經對中國現代教育的發展方向發揮了極大影響，陶行知“教育即生活”“社會即學校”“教學做合一”的思想不能說沒有杜威的影子；而毛澤東的“教育必須為無產階級服務，教育與生產勞動相結合”的倡導，更是在強調教育的實踐功能（這一點又是和陶行知相通的）之外，把教育的“政治掛帥”提到重要的位置。

此外，中國現代教育的價值體系中還應包含北大校長蔡元培所倡導的“兼容并包”“民主科學”的內容，也應有清華大學校長梅貽琦關于“德、智、體、美、群”五育的教育思想，當然也不該忘記陳鶴琴提出的“做人、做中國人、做現代中國人”的“活教育”理論，以及黃炎培關于職業教育應當不斷發展和教育事業應當“與時俱進”的理念……所有這些名家大師的思想貢獻和實踐作為都向我們展示了教育的價值取向和辦學的核心目標，為我們推進社會主義新中國的教育事業發展凝煉了價值目標。

在新中國成立之后，尤其在改革開放之后，又先后有霍懋征、于漪、劉道玉、魏書生、顧明遠、李鎮西、李希貴等眾多教育家就“面向中國、面向未來、面向現代化”的教育發展基本方向作了孜孜不倦的探索，也就有了各家各派對于“教育是什么”的豐富解說和創新回答。

總而言之，概括“教育是什么”的各家各派觀點，比較大多數教育發展模式的價值取向，我們不難發現，他們總是將“人的教育”擺在教育價值體系的核心位置，無論是“自然的人”“社會的人”還是“產業的人”“市場的人”，但首先是學校中的人、課堂中的人、教師面前的人。因此，必須突出“教育中人”的地位，把“以人為本”的理念貫穿于教育全過程，尊重學生個體的差異性，尊重學生成長的多樣性，尊重學生志趣的多元性，尤其要尊重學生的好奇心、求知欲、想象力和創造力，這樣才能辦真正讓學生滿意的教育，真正為學生的終身發展奠定基礎。只有這樣，才是回歸教育的本真，確立以學生身心、頭腦、胸襟都能健康發展的一元價值取向，才能為學生的核心素養培育設定正確的方向。

二、教育的核心價值：人的充分發展，做到一以貫之

新中國建立以來，對教育本質和教育方式的探索始終沒有停止。關于教育價值取向的表述也經歷了從模糊到清晰、從單薄到完整、從并列式到主輔式的轉化過程。在建國初期乃至上個世紀末的相當長時期內，學生素養的價值取向定位于“德智體全面發展”，“三好學生”的評比因此而沿襲多年。隨著教育的理解深化和實踐緯度擴展，“德智體”的價值體系不斷被拓寬，因而就有了“德智體美”“德智體美勞”“德智體美勞心”等官方和民間的不同表述。上述表述的后綴不斷增加，如信息素養、生活素養、科學素養等說法不斷被提出，究竟何項為主，何者為輔？進入新世紀以后，教育價值的取向也就有了“立德為先，全面發展”的強調，把立德樹人的要求從并列關系變為先導作用，這是學生“核心素養”的價值取向在前幾年最通行的表述方法。

毫無疑問，從上個世紀末開始，國家教育部在中小學推行了全面素質教育，輔之以課改、學科建設和特色學校建設，使學生的綜合素質有了顯著提高，在一定程度抵消了應試教育的負面影響。然而，素質教育仍然限于具體學科領域的行為與結果考察，囿于知識與技能的結合、學習與方法的結合、成長與成績的結合，而不是著眼于學校教育與學生身心成長過程所涵養的人文情懷與科學精神，不是著力于知識、方法、技能所生成的學生情感、態度和價值觀，不是側重于學生學習結果所感悟、體驗、自省所積累的認知與建構結果，所以，素質教育的局限性突破決定了學生“核心素養”的價值目標取向的創新性推出。

最近，教育部推出了北師大版的學生“核心素養”的發展框架，其中把“全面發展的人”定為教育的價值取向，無疑具備官方認可的權威性和推廣性。“全面發展的人”是對以往“德智體全面發展”和“德智體‘+’全面發展”的凝煉化概括，具有一目了然的識別優點。

然而，“全面發展的人”的價值取向在理論和實踐層面都有一些不確定性，值得商榷。第一，“全面發展的人”雖然貫徹了以人為本的精神，把人的發展放在了首位，然而，這種“發展”的方式、路徑、方向都有待厘定。經典作家如馬克思在論述未來社會是“自由人的聯合體”時曾強調了這樣一種價值取向，即“自由人的發展”，因此，人的發展應當具備人本性、個體性、自主性，而不是局限于外力強加的被發展、被限定的發展。若無個體選擇和個體自主的“理性”，這種“全面發展”仍然是外在強加的，并不符合“全面發展”的初衷和目標。

第二，“全面發展”的邏輯展開不僅容易誘導教育界陷入面面俱到、求全責備的思維模式，而且可能讓學生倍感壓力，不知孰輕孰重，陷入個體發展取向的困惑之中。“德智體+”后面究竟有幾個加項？而且隨著社會的發展，新知識、新技能、新方向不斷出現，“全面”亦存在動態化、多元化、區域化的不同范式與標準的爭議，將給教育價值取向的各個層面設計者帶來無盡的困惑。

第三，“全面發展”的實踐操作也有較大的難度。具體的、個體的、實體的每個學生都是鮮活而差異的，絕大多數人既不可能“德智體”樣樣俱佳，也不可能各方面齊頭并進都是優秀。“三好生”在大多數地區不再評選的事實，以及現今多數學校對學生更多采取賞識性、階段性、分科性評價的做法，即使綜合性評價也是采取突出優點、指出缺點的二元性分析的流行做法，說明苛責學生“全面發展”的標桿不僅難以建構，而且在現實中已被替代。

眾所周知，在傳統教育的價值取向中，“因材施教”歷來被當作一項教育宗旨。即使是古人都已認識到“龍生子”，每個學生都是不同的，不能用統一的教學方式和考核指標來應對所有學生。孔夫子門下弟子三千，賢人七十二，其學生構成，不是簡單的規模加成，而是各有專長、各顯才情。

所以，在“以人為本”確立為科學發展觀的今天，我們更應當把人的本體性、多元性、發展性作為教育的核心價值取向，讓每一個學生都得到自主發展、良性發展、充分發展，因此，我們的理由把教育的核心價值取向確立為“人的充分發展”，而不是“全面發展的人”。理由如下：第一，尊重人，更要理解人。我們把“人”放在“發展”的前面，強調物質世界的發展、社會經濟的發展、文化教育的發展最終都應該落實到人、受益到人、改造到人。人是萬物之主、世間之主、社會之主，那么，人的發展應該受到尊重，教育對大寫的人應有敬畏之心，寬容之情，所以，人的發展的自主性、向上性、多元性傾向應該受到理解和支持。反之，對人的發展刻意束縛、壓抑、控制，甚至以“人的發展”為由對人性壓制和扭曲，處處設置障礙和壕溝，則不可避免損害學生的天性和本真，結果只能是畸形且痛苦的“發展”。所以，學生的發展若冠之以“全面”，必定增加許多人為負擔，只有把“強迫發展”轉化為“自主發展”，把“被動發展”轉化為“主動發展”，把“兼俱發展”轉化為“重點發展”，才能讓學生從“發展”中獲得尊重，實現夢想，擁有快樂，成就未來。為此，我們提出“人的充分發展”的核心價值目標，作為學生核心素養的努力方向。

第二，“人的充分發展”與“人的全面發展”似乎字面意義差不多，但在內涵和外延卻相去甚遠。前者立足于個體的優勢、長處，后者卻著眼于個體的劣勢和不足；前者將長板拉長，將木桶傾向長板，也就是做強做大優勢，從而讓個體發展的優勢更突出，后者將短板拔高，雖然木桶容量增大，但可能十分緩慢且增大不多；前者有利于優者更優，做最好的自己，促進早出人才，快出人才，出好人才，后者卻總是處于“Lose”（失敗或缺失）的壓力之中，東拼西湊而沒有志趣、個性和特色，最多出平庸之才！

所以，基于馬克思主義的唯物辯證法，以人為本且同時做到以人的志趣為本，同時包容人的個性、偏好和不足，那么，“人的充分發展”在現代化中國發展進程中將發揮更大的作用，也將更有利于新時期人力資源強國的建設。

第三，“人的充分發展”的價值取向是讓每一位學生都做最好的自己，選擇最合適的發展目標和發展定位。如果說人的全面發展是注重于每一個學生都向集體看齊、都以“全面發展”的學生為看齊的標桿，那么，“人的充分發展”恰恰不是看齊而是專注自己。這里通行的是亞當·斯密的“理性”原則，即個體選擇成為社會分工的環節，個體理性成為社會理性的必然組成。只有每個人都做最好的自己，全社會匯總的個體就有倍加的真善美；每個人都做適合的自己，這個社會也就有了人人至美、各美其美的“生態美”，即每個人的專注都成為社會不可或缺的貢獻，每個人的“偏移”“異化”“特質”都成了人才、專才、優才的代名詞了。所以，“人的充分發展”對于早出人才、多出人才、出好人才的戰略實施具有現實意義，是推進我國人力資源強國建設的有效步驟。

三、教育的重要維度：人文情懷與科學精神，實現兩翼齊飛

“核心素養”的價值取向既然著力于學生的終身發展和社會發展，要求學生“做最好的自己”，讓學生得到“充分的發展”，那么，必定要關注什么是學生的關鍵性素養，即支撐學生價值觀、情感、人生態度以及思維方式、研究方法、知識體系、技能本領的最核心支柱是什么的問題。

當前，學生核心素養的研究與實踐正在全國各地深入開展。現在的問題不是要不要推進學生“核心素養”的培養，而是學生核心素養培育的最主要環節是哪些？在這方面，目前也是各家各派，見仁見智，既有發達國家如美國、加拿大、澳大利亞的版本，也有華語國家及地區如新加坡、香港、臺灣的倡導；既有完整體系、宏偉指向的套路指標，也有開放式、分層次的目標設定。出于各自的背景和位置，對“核心素養”有不同的理解和建構，亦是正常的現象，大可不必對各種“異見”大驚小怪，更不能對不同視角的解釋扣上政治帽子。最重要的是，應把“核心素養”當作開放的、包容的、動態的系統，不斷吸收各方面的建設性意見，整合吸收，融會貫通，才能使“核心素養”的體系框架瑧于完美。

這里，我們特別強調“核心素養”的體系構成應當遵循大道至簡，以簡馭繁的簡潔性原則。凡是成熟的學理體系，都會有極抽象的高度概括性箴言。越是抽象而簡約的概念，越是包涵豐富而博大的內容與信息；越是簡潔明了的指標，越是可以應用并推廣，受到基層學校歡迎且容易取得實效。無疑，這種頂層設計的方式，符合辯證唯物主義的認識論，符合人們認識世界與改造世界的客觀規律。按照辯證唯物主義的認識論，人們對事物及客觀世界的認識，總是從簡單到復雜，從低級到高級，從外表到內部。因此，新生事物要被人們所接受，必須從簡至繁、從小到大、從粗到細、從少到多。從感性認識到理性認識，對事物本質有了深刻的抽象；以理性認識來指導感性世界，又必須從極抽象的“道”中感悟出萬花筒般多彩而復雜的具像。而且，更概括、更抽象、更簡約的概念往往處于認識層面的最頂端、最里面，代表最深刻、最核心的“理性”。因此，當我們對事物最核心、最關鍵的必然性進行抽象概括時，就要找出可以“一言以蔽之”的最高級概念，以此作為總綱，以便綱舉目張，一以貫之。常言道，大道至簡，大音稀聲，大象無形，中國古代的先哲圣賢就已經認識到越是一元的總概念，越有統合力，越能穿透、包含、覆蓋廣大的子概念和從概念。因此，“全面發展”要比“德智體美勞心”等更有概括力，“人的充分發展”也要比“德性發展、智性提高、身體成長、審美成熟、心理健康、勞動能力增強”等指標有更豐富的內涵和更鮮明的價值指向，而且不是平分秋色的面面俱到，卻是有所側重的優勢發揮。

基于“人的充分發展”的一元價值指向，確立學生“核心素養”的一級指標，具有明確而強烈的價值目標取向，那么，其二級指標也應該有較強的概括力和統整力。我們認為，“人的充分發展”固然應該包容形形色色的發展模式及千差萬別的發展樣本，但就學校培養學生成長合格公民、成為社會主義事業的接班人和較高素養的勞動者這一實施目標而言，應該把“人文情懷”和“科學精神”放在重要的位置，成為承上啟下的樞紐性二級指標。

“人文情懷”與“科學精神”之所以成為我們著力關注的雙項二級指標，主要是基于這兩大指標所蘊含的特質與特性。第一，人文情懷要求學生對人的關懷和對文化的關切，并將這種關懷提升到對生命敬畏，對個體尊重的境界，這對于學生將來處理好人際關系，人與社會的關系以及個人與內心的關系都有莫大好處。而科學精神則強調學生培養對自然界、對人類社會、對客觀存在保持求知欲、好奇心、想象力和探究精神；不僅要理解“是什么”，而且要解釋“為什么”、說明“怎么辦”、強調“何時做”、建議“何地做”和“何人做”；從而培養學生實事求是，永無止境的探索精神。第二，人文情懷與科學精神兩大目標都是中小學生最迫切達到，并且能夠實現的價值維度。在中小學階段，學生可以從語文、歷史、政治學科中獲得詩歌、辭賦、典故、哲理等人文知識，可以從音樂、繪畫、手工活動中感知情感、心理、態度、行為等人文方法，亦可以通過課外實踐、社區活動、校外旅行積淀對美丑、善惡、真偽辨別后形成深厚的人文精神，因此，學校教育鋪墊了學生最基本的人文情懷生成溫床，可以為學生形成人文擔當做好準備。與此同時，中小學的數學、物理、化學、生物、信息等科學類課程提供了豐富而復雜的科學命題，在普及科學知識的同時，建構學生的科學觀念，教會學生的科學思維，形成學習的科學方法；學校中實驗室活動、體育活動、生理與心理鍛煉，以及實驗室活動、走出校門的大自然考察和工礦企業調研，都將增強學生的科學思考和科學感知的素養；從而培養學生獨立冷靜的思考習慣、堅毅而踏實的探索作風、勇敢而細致的研究品格。第三，人文情懷和科學精神這兩大范疇具有較強的統整力和穿透力，可以將相關的中小學生基本素養指標聯結甚至融通。目前，學生“核心素養”的構成指標有多種表述，各種創意層出不窮，琳瑯滿目固然反映了核心素養問題討論的熱烈程度，但在基層中小學校長看來，這些指標或者交叉重復，或者權重不清，以至存在著指標雜、要求多、應用難、見效緩等問題。例如，有的“核心素養”的設計者推崇“人文底蘊”，而不是“人文情懷”，更加強調人文知識掌握，而不是人文精神的弘揚；又比如，有的設計者強調學生的“社會責任”，實際上是“人文情懷”闡發和“科學精神”踐行的結果，以致于范疇設立出現了交叉重復，這是因為人文情懷與科學精神的社會指向即是胸懷天下，以天下為己任，抓住“人文情懷”與“科學精神”的培養，就可以解決很多社會角色的擔當問題；還比如，有的設計者加上了“實踐創新”這一環節，其實“實踐創新”是“科學精神”的題中之意，實事求是和探究創新就是“科學精神”的實踐指向，無須再加以贅述。所以，“人文情懷”和“科學精神”從文理對應、人文與科學觀照、感性與理性互補的角度說明了二者的依存與互補關系，說它們是雙輪驅動、比翼齊飛毫不過份。而且，“人文情懷”和“科學精神”的延伸拓展，既把“人的充分發展”的邏輯范疇朝著縱向承啟的維度連貫在一起，又在橫向旁側維度上打通了關節，使得學生“核心素養”培養體系的一、二級指標具有比較嚴密的邏輯生成關系了。

總之，教育的核心價值取向是教育方針政策和教育發展方式中至關重要的問題，把握教育的人本性、差異性、發展性，有助于教育回歸本真，實現和諧。同樣，學生“核心素養”的培育應該更加突出“人的充分發展”這一核心價值取向，為學生做最好的自己奠定合適的基礎，并且在“人的充分發展”的一元價值取向下展開“人文情懷”與“科學精神”兩翼，充分釋放學生發展的自主性、合作性、探究性，就可以為學生的視野放大、責任擔當、身心健康、思維開拓、實踐動手、社會奉獻諸方面態度與品格修煉鋪展廣闊的空間，學生“核心素養”就有了開放性、自主性、成長性的維度。以上對學生“核心素養”的一級與二級指標及其相互之間的關系進行了深入考察，至于學生“核心素養”的三級、四級、五級指標的設計則不在本文范圍，似乎也沒有必要詳盡考察。古人言，道生一，一生二，二生三，三生萬物，對于“核心素養”我們主要關注核心的價值取向，而基礎性、綜合性、個別性的學生素養要求及指標設定，可以留給各地、各個學校、各個教師和學生，不應該也不可能作更詳盡的設定。遵循大道至簡，以簡率繁的原則，相信各地和各個學校一定會制訂出更切合實際、更有成效的核心素養本土化實施辦法。