促進課堂“深互動”的有效策略

（長泰縣教師進修學校，福建長泰363900）

促進課堂“深互動”的有效策略

戴美福

（長泰縣教師進修學校，福建長泰363900）

高層次的問題是促進課堂“深互動”的條件和基礎。課堂上要保證師生、生生多向互動、對話交流順暢、深入，就要讓學生獨立思考，自主探究，獲得各自獨特的感受、體驗和理解。只有激活團隊成員的思維，引發深層對話和思維碰撞，課堂才會有豐富的觀點交匯。適時追問，啟迪學生思維，才能進一步提高課堂互動的成效。

問題設計；自主探究；思維碰撞；暴露“盲點”

課堂中有效的師生多向互動，有利于提高學習興趣，啟發數學思維，促進學生全面發展。如何促進數學課堂深度互動，使得課堂教學呈現動態生成，充滿生命活力，學生學得愉悅高效呢？筆者從優化問題設計、引導自主探究、引發思維碰撞、暴露探究“盲點”四個方面談談促進課堂互動的有效策略。

一、優化問題設計

高層次的問題是促進課堂“深互動”的條件和基礎。任何一個教學內容，都可以設計出許多問題，但并不都是好問題。教師要精心設計、優化篩選出具有統領性、思考性的數學問題。如教學《年月日》，教師設計兩個問題：“一種藥每瓶30粒，爺爺每天要吃1粒，1瓶藥夠吃1個月嗎？”“一瓶一瓶地買很麻煩，爺爺一次性買了12瓶，夠吃1年嗎？”搭建本節課的教學環節，這兩個問題的提出，是為了抓住本課直指的核心“1個月有幾天？”“1年有幾天？”。課堂上學生為了解決問題，仔細觀察、比較、分析不同年份的年歷表，在討論、交流中解決了問題，同時自主獲得“1年中每個月的天數”“1年有幾天？”等知識。如教學《乘法分配律》，出示4列紅點子，每列7個，5列黃點子，每列7個。通常教師是這樣提問：“一共有多少個點子？”學生通過計算4×7+5×7，得出63個，教師再繼續提問：“有不同的計算方法嗎？”引導學生用（4+5）×7計算。如果改為這樣提問：“你能用不同的方法算出一共有多少個點子嗎？說說你為什么這樣算？”這樣的問題可對教學內容和教學過程產生內在的牽引力，讓教學重點快速地聚集、凸顯和放大，關注學生的差異發展，具有思維的開放性，更利于學生參與高層次數學思維的話語機會，培養學生的數學語言，保證師生、生生多向交互對話的實效性。

二、引導個體自主探究

課堂上要保證師生、生生多向互動、對話交流順暢、深入，就要努力調動學生以情境主人的身份參與其中，獨立思考，自主探究，讓每位同學處于樂學和緊張的智力狀態，獲得各自獨特的感受、體驗和理解，使每個人的主動性、創造性得以充分發揮。如教學《毫米的認識》，學生按照以下“溫馨提示”進行數學活動：

（1）指（在尺子上指出1毫米給同桌看）

（2）數（數一數，1厘米里有多少毫米）

（3）找（找生活中1毫米長的物體）

這樣的數學活動以提綱引領、同桌合作的形式開展，準確把握學生的真實起點，給予學生充足的時間和空間，調動學生多種感官參與學習，學生依據已有的知識經驗，自主學習、探究“毫米”這一長度單位，經歷了從形象感知到逐步抽象的體驗過程，獲得對1毫米實際長度的豐富感性經驗。學生對1毫米認識得真切、自然、深刻，在班上展示交流自己的收獲和成果時，學生就敢于表達真實的想法，分享彼此的思考、體驗與觀點，保持互動的開放性與有效性，從而也實現了學生的自我感悟、自我認識、自我升華。

三、引發團隊思維碰撞

只有激活團隊成員的思維，使之充分表達各自的思考、見解，引發深層對話和思維碰撞，課堂才會有豐富的觀點交匯，才能構建真正互動交往的課堂。如教學《平均數》，教師創設這樣的問題情境，“小偉50米跑一共跑了五次，成績分別如下：15秒、14秒、10秒、12秒、14秒。你認為小偉向老師報告他的50米跑步成績，會填多少秒？理由是什么？”。心理學研究表明，人的思維是由問題而引起的，有疑問才有思考解決的欲望。教師根據教材特點，選擇恰當的時機，激發學生積極思考問題，“填10秒，小偉會不好意思，填15秒小偉會不甘心，因為超常發揮和失常發揮都不是他的真實水平。填多少秒合適呢？”。學生踴躍發表自己的看法，教師不斷鼓勵學生說出自己的理解，還要求其他同學認真傾聽，把自己的理解和同學的見解進行比照思辨：我的觀點和同學的觀點一樣嗎？誰的觀點更有道理，從而對同學的觀點進行回應。課堂上，各種不同的觀點在碰撞，有的說：“填12秒或填14秒。”有同學提出不同意見，認為：“12秒比小偉真實水平快了點，14秒比小偉真實水平慢了點。13秒最合適。”“數據中沒有13秒，13秒怎么來的？”有同學質疑，在對話、思辨過程中，產生認知沖突，推動互動進一步深入。這時教師抓住有爭議的節點，引導全體同學關注“疑點”問題，聚焦關鍵詞，再次觸動學生思維點，激發多維思辨，學生在分享互動中反思自己的觀點，完善自己的認識，深化思維過程，體會了平均數在現實生活中的實際意義及應用，探究求平均數的方法。

四、暴露探究“盲點”

學生學習能力和認知水平有限，自主探究、互動交流后，可能出現未注意或理解不到位、不正確的探究“盲點”，教師需要研讀教材，領會編者意圖，找準教學內容的重難點，把準學生的思維狀態，適時追問，啟迪學生思維，促進課堂深度互動，進一步提高課堂互動的成效。如教學《圖形的運動——旋轉》，出示主題圖后，教師以問題“這些旋轉有什么不同？”引導學生觀察、思考，學生在討論、交流中，很快認識了旋轉的方向、角度，而對于“旋轉的中心”，幾乎無人關注，教師可以追問：“你們為什么認為這些運動都是旋轉呢？它們有什么共同點？”進行必要的指導、點撥，讓學生關注探究的“盲點”，引導學生進行深度思維，理解“都是繞一個點旋轉”，明確旋轉三要素，課堂才會有更具深度的對話、互動。

課堂教學是動態的，經常會出現師生之間或學生之間的認知沖突，或疑問，或意外事件，或出現思維創新的火花，教師要學會捕捉細微之處的有效信息，拓寬互動途徑，豐富互動形式，引導辨析、爭論，集智取長，使學生達到思維有條理、說話有根據、表達能流利，把課堂教學互動推向高潮。

［1］教育部.義務教育數學課程標準（2011版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［2］王光明，范文貴.新版課程標準解析與教學指導（小學數學）［M］.北京：北京師范大學出版社，2012.

（責任編輯：陳志華）