初中英語閱讀中的詞匯教學策略

江西省宜春市實驗中學 張永芳

初中英語閱讀中的詞匯教學策略

江西省宜春市實驗中學 張永芳

在英語語言教學中，衡量一個學生的語言能力主要有聽、說、讀、寫四個標準，而閱讀作為最重要的語言技能之一，其水平的高低直接反映出學生對英語的綜合運用能力。因此，切實有效地提高學生英語閱讀能力是每一位英語教師都不可忽視的重要課題。然而，在新版初中英語教材中普遍存在著閱讀詞匯量過大的問題。本文針對這一問題，主要從兩方面提出了一些解決方法，即課前詞匯分層，突出重點；教學中分散難點，階段攻克。

初中英語閱讀；詞匯教學；解決方案

語言是社會交往中不可或缺的重要工具，而詞匯則是構成語言的基本要素。因此，擴大學生的詞匯儲備量是切實提高學生聽、說、讀、寫的重要前提。詞匯教學始終是語言教學的重中之重。中學英語教學大綱指出：“中學英語教學的目的，是對中學生進行聽、說、讀、寫的基本訓練，培養學生初步運用英語的能力，側重培養閱讀能力。”那么，在閱讀教學中如何進行有效的詞匯教學就成了一線教師頭疼的問題。

筆者在教學實踐和聽課取經的過程中發現很多教師在閱讀課的詞匯教學中存在一定的誤區。有的教師認為記單詞是最簡單機械的事，只需要學生多花時間去讀、死記硬背就可以了。殊不知這種脫離文本的記憶是毫無意義和價值的，甚至會讓學生造出很多令人啼笑皆非的中國式英語。還有的教師擔心課堂的45分鐘是遠遠不夠的，因此，通常會利用早讀時間，讓學生翻到課本后的單詞表進行帶讀，教會學生單詞的發音和釋義。這樣做教師似乎為學生掃清了閱讀中的所有生詞障礙，閱讀時學生似乎更輕松了，但事實上卻不利于學生閱讀能力的培養，在遇到有生詞的文章時就會慌手腳，無所適從。而且新課程標準已經明確規定了：“初中學生能夠閱讀含有3％的生詞量的英語短文”。基于對新課程標準要求的理解，針對閱讀教學的現狀，筆者結合自己平時的教學實踐，摸索出一套閱讀課詞匯教學策略。

1.課前詞匯分層，突出重點

我們通常將語篇中的單詞分為三個等級來教學。第一等級為課程標準規定學生要掌握的詞匯，即“新課標重點詞匯”，屬于核心詞匯，要求學生能夠掌握并做到靈活運用。第二等級為新課標中的非重點詞匯，屬話題拓展詞匯，只要求學生能聽得懂、識別和理解，并不要求應用掌握。第三等級是因行文需要出現的詞匯，學生只要知其義就可以了。

對閱讀詞匯進行分層之后，教師在教學設計中要將單詞在各個教學環節中落實。我們把第一等級詞匯的教學作為重點，不僅要在語境中呈現單詞，讓學生感知理解，而且還必須在詞匯操練、鞏固、應用等后續環節中，有意識地創造這些詞匯復現的語境和機會，在有限的時間內提高其復現的頻率，給學生一個對詞匯從感知理解、內化到應用，循序漸進的完整的學習心理過程；而對第二等級的新目標非重點詞匯的要求相對降低，我們只要求認讀理解，不必掌握應用；至于非新課標詞匯，我們就不作記憶要求了。

2.教學中分散難點，階段攻克

在確定好重點詞匯后，教師應根據閱讀過程、活動和任務的需要，分階段進行詞匯教學，這樣有助于分散難點，突出重點。

2.1 閱讀前呈現部分詞匯，初步感知理解

在閱讀前，我們主要呈現兩種詞匯：第一類，閱讀材料中部分無法靠構詞法理解和無法用英英互譯來標注的核心詞匯；第二類，部分上下文信息不足以提示其含義，但又可能在閱讀中造成理解障礙的詞匯。要學好詞匯是離不開具體語境的，教會學生如何根據語境去感悟理解生詞是非常有必要的。借鑒張思中先生“集中識詞，反復循環”的原則，在閱讀前對整篇閱讀文章中的生詞進行集中處理，把重點放在新課標所要求的四會重點單詞上，力爭讓所有學生掌握它們的形、音、義及其基本用法。這樣處理詞匯能提前為學生掃除閱讀理解過程中會遇到的一些障礙，為學生順利進行下一步的學習搭好階梯，降低閱讀難度，他們的閱讀過程也能更加流暢。與此同時，還能讓學生循序漸進地學習詞匯、句型等語言知識，將概念內化。但是讀前活動內容要簡潔自然，并要與閱讀材料內容緊密聯系，不宜設計過多的內容，時間最好控制在幾分鐘之內。在此過程中，教師可以free talk、圖片、故事、文章、標題、小短文等多種形式，從學生興趣出發，結合閱讀背景，創設課文以外的新語境，呈現新詞匯，迅速啟動學生已有的經驗，幫助學生輕松建立起關于課本主題的圖式。

2.2 閱讀過程中進行技巧指導，提高猜詞能力

在閱讀過程中，遇到不認識不熟悉的生詞是不可避免的。如若跳過，可能因錯過重要詞語而影響對整篇文章的整體正確理解；如若停下來查字典，一定會影響閱讀速度。更何況在考試過程中查詞典是絕不可能的。因此，掌握一些方便好用的猜詞技巧對于學生閱讀理解是非常有幫助的。在閱讀階段的語言知識教學目的是使學生獲取較詳細的語篇信息，了解和熟悉閱讀材料中生疏的詞匯、短語、句子結構等語言現象，教師一定要在此階段培養學生的猜詞能力。詞義推測可以從以下兩方面入手：（1）根據上下文推斷生詞含義；（2）根據構詞法猜測詞義。在語篇閱讀過程中，教師一定要有意識地訓練和培養學生根據上下文語境猜詞的能力和根據前后綴猜詞義的能力，引導學生對學過的詞匯進行歸類，從而建立自己的詞匯系統。

2.3 閱讀后設計活動，理解運用

根據艾賓浩斯遺忘規律，人的遺忘是從認識開始的，由快到慢，尤其是最初遺忘率很高。既然在讀前和讀中花了這么多的精力去記這些單詞，那就一定要及時復習，鞏固學習效果。

在學生全面理解課文，掃除基本的語言障礙后，教師可充分利用課本內容，引導學生對文章進行概括及復述，提高語言表達能力。在讀后復述時，教師可根據不同文章的題材和體裁，給出相應主線并提供相應關鍵詞。復述的順序也要先易后難，先口頭、后筆頭。如果文章實在太長太難，也可以只就文章中某一個重點段落進行復述。通過這種口頭復述活動，深化了學生對文章的理解，更是內化對新詞的理解和運用。另外，教師也可以指導學生根據文章主旨和語言要點縮寫課文；或將課文內容改編成幾段對話的形式；或將課文內容改編成幾段對話進行角色扮演。在設計這類讀后活動中，教師一定要緊緊圍繞課本內容，既要有所發揮，又體現靈活運用語言的一面。

眾所周知，“沒有語法只能傳達很少的信息，而沒有詞匯，則什么也不能表達。”由此可見，閱讀課中的詞匯教學是閱讀中不可或缺的一部分。新課程標準要求初中學生應達到第五級的基本要求，詞匯量為1500～1600個單詞和200～300個習慣用語或固定搭配。因此，詞匯教學一直是語言教學中的重點和難點。其實詞匯教學的方法多種多樣，關鍵是看教師如何恰當地憑借文本，結合學生自身的實際情況，挖掘豐富多彩的素材資源，采用多種多樣、新穎有趣又切實有效的活動去帶領學生沖破詞匯大關。筆者相信這樣的閱讀課一定會更“有愛”，更“精彩”，更“有效”。

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