小學語文閱讀教學常用課型舉隅

林月虹（龍溪師范學校附屬小學龍文分校，福建龍溪363000）

小學語文閱讀教學常用課型舉隅

林月虹
（龍溪師范學校附屬小學龍文分校，福建龍溪363000）

閱讀教學課在語文教學活動中具有舉足輕重的作用，而閱讀教學課的有效性直接關系到學生語文學習興趣養成和語文素養的提升。研究小學語文閱讀教學新課型，有助于提高小學語文閱讀教學實效性。

小學語文；閱讀教學；有效性；課型設計

有效性是課堂教學的基本要求，也是新課程改革中反復重申的宗旨之一。在課改大潮中，小學語文教學領域出現了一些新的誤區，諸如一味強調學生主體性而忽略教師主導作用或者傳統的“滿堂灌”課堂格局，再者譬如一味追求課堂新穎、花樣百出，課堂上鬧哄哄而課后所獲寥寥等。教師未能根據具體文本選擇針對性的課型導致教學效率低下，學生語文素養無法得到根本提升。因此，從筆者的教學實踐出發，本文重點列舉小學語文教學課中的常用課型，探討不同課型的設計和實施，意在拋磚引玉，引發同仁深入探討閱讀教學課課型，進而提高語文教學的有效性。

一、問題引帶、師生合作——探究式閱讀教學

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：閱讀是學生的個性行為。但是，傳統的閱讀教學則停留于“題目解析——重點詞語解釋——大意分段——歸納中心思想”的固化模式。這種模式并非一無是處，它某種程度上起到強化學生語文基礎知識的作用，突出的是語文學科的工具性。也正是因為這一點，語文的人文性被忽略了。筆者認為，閱讀教學的第一前提是注重學生的個性體驗。學生是才學習過程的主體，適當尊重學生的選擇和體悟。這樣才可以充分調動學生閱讀的積極性，給予學生積極參與和感受的閱讀氛圍，確保閱讀過程高效進行。比如，教學《窮人》一課，在檢查學生預習環節時，運用問題式引帶，出示了三個預習要求：1.課文講了一個什么故事？2.在最使你感動的地方是什么？3.你初讀后的感受有哪些？課堂上，學生自主選擇任一要求進行交流，在分享和交流過程中充分表達自己的閱讀所得。雖然學生意見不很統一，但從學生的爭論中，可以看出學生都積極參與到問題的討論中，面對問題時都能主動表達了自己的看法。這樣，從一開始，化教師主動教授為學生主動學習，學生的主體地位得以保障，其積極性得到最大發揮，學生的參與度較高，教學過程圍繞問題情境順利開展，有利引導學生走進課文。

二、情境再現、學生感受——體驗式閱讀教學

葉圣陶先生曾說過：“要求語感敏銳，不能單從語言文字上去揣摩，而要把生活經驗聯系到語言文字上去。”生活處處有語文，作為教師，應當引導學生梳理“生活即語文”的大語文意識。創作源于生活，課文與生活聯系緊密，若能在教學中引導學生聯系生活，學生在課堂上就會感覺有很多話可說，并能自然表達出來。一位教師在教授《多彩的夏天》過程中，剛梳理完重點字詞就問：“課文寫了夏天什么特點？”學生開始找文中的語句來回答。這樣的教學安排，教學中很常見，學生基本上是被動的，被教師拉著走的。這樣，教師不尊重學生個體的情感體驗，憑借教師自己的既成觀念或者作者的思想觀點替代學生自我體驗，學生的閱讀積極性得不到激發，學生的自我感悟和體驗自然在教學中缺失。長此以往，學生的閱讀參與度和積極性也慢慢被弱化。因此，教師應該按照課標提出的“讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”的要求，引導學生從生活入手，通過課文與生活的比較，進而加深對課文的理解和對生活的感受。如上述課堂教學環節可以這樣設計：“同學們，夏天快到了，夏天你們會做什么？夏天給你們的印象是什么？”學生自然會聯想到夏天自己做過的事，心里自然有自己的感受，自然有話可說；接著引導學生自己讀課文，“文中作者所寫的夏天是什么樣的？”這時學生學習課文的積極性就會被調動起來，從生活中的思維跳到作者的思維；這樣，學生的生活情感感受就激活了，通過作者所描寫的夏天和自己所感受的夏天的比較，豐富了對夏天的認識，為下文的學習做好了心理上和情感上的鋪墊，進一步增強了對課文內容的理解。

三、熟讀精讀，披文入情——欣賞式閱讀教學

“書讀百遍，其義自見”，意思是讀書上百遍，書意自然領會。對于閱讀教學，引導學生深入閱讀理解文本，體悟作者思想情感是常用的教學方法之一?！墩n程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師和文本之間的對話的過程。”在語文閱讀教學中，重視熟讀感受，深入賞析文本內容，循序漸進地感受文本的思想情感，是培養學生深度解讀文本能力的重要途徑，這一能力的養成對于學生后續的閱讀和學習都能產生深遠的影響。仍以《多彩的夏天》教學為例，學生才初讀完課文，教師就提出：夏天還是什么樣的？請小組合作交流。類似這樣的教學環節設計，不少的教師喜歡用。但此時學生剛初讀完課文，對文本的感受遠遠不夠，就要求他們說感受了，可以說是勉為其難。我們先不說學生是否讀懂課文了，單單就交流感受的設計來說，每個學生因生活經驗、積累等方面的不同，感受自然不同，況且還存在思維能力等方面的差異，有同學說出感受時，有一部分學生可能還處在思考的狀態，等別人都說完時，他的想法才算完成。雖然這種小組合作或許出于形式上的需要，或出于培養學生合作精神的需要，或出于更快地完成我們的教學任務的需要，但我們不能忽視“人云亦云”“一家之言”的現象，不能讓我們的有些學生成為“聽眾”“記錄員”。不難發現，我們其實忽視了一個很重要的問題：說感受，寫感受，怎么樣才能產生感受呢？感受從何而來？讀，讀，讀。讀了，味道就出來了，感受自然溢出。以上的教學小環節，應該先讓學生熟悉文本，并把感受通過說、讀、寫表達出來后，再給學生讀的時間、感受的時間，引導學生走進文本，深入文本，效果會好很多。因為有感受了，再來談感受，自然水到渠成。這樣，那些接受能力相對較差或反應較慢的學生就有比較充足的思考空間和展示機會。所以，在語文教學中，要先尊重學生個人的閱讀，讓學生自己有感受了，再來和同學交流感受，并鼓勵學生大膽說出自己的見解。

四、想象聯想，多維拓展——讀寫式閱讀教學

愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要?！痹诮虒W中，有機會就要讓學生想像，只要讓學生展開想象，并能動筆講瞬時體驗寫出來，就會有意想不到的好效果。閱讀的目的之一就是為了表達。所以借助閱讀促進學生表達能力的提升是閱讀教學的重要目標之一。以教學“暢想”一詞為例。師：暢想是什么意思？生：想象。生：在想快樂的事。師：你們想到什么？生：登上月球。生：摘下星星。生：在月亮船上。生：飛上天。師：這種想象就是暢想。以上的環節設計很恰當，學生說自己所想到的，同時也說出了自己對“暢想”一詞的感受，而聽別人所想到的，其實是豐滿了對“暢想”一詞的感受；一說一聽，較全面構建了對“暢想”一詞的認識和理解。再以教學“夏夜動物隨想”片段為例。師：觀察夏天，動物在干什么？生：知了在樹上不停地叫著，青蛙在晚上呱呱地叫著。生：田野里螢火蟲在飛?！瓗煟洪]上眼睛暢想。這個環節讓學生進行想象，是一種暢想，由語言在頭腦中演化成多彩的畫面，既豐富了學生對“暢想”一詞的感受，也豐富了學生對多彩的夏天的感受，有利于學生深入理解文本和培養學生的想象力。會讀、會感受、會理解，最終還是為了能夠寫出來，寫得好。

在《窮人》第二課時的學法鞏固環節教學中，我設計了一個小練習：再讀一讀你感動的部分，想一想作者主要用了什么樣的描寫手法，請你選擇自己喜歡或較拿手的方法，續寫一下漁夫?！皾O夫拖著濕淋淋的被撕破了的魚網，走在回家的路上，門突然開了……”以下是學生寫的幾個片斷。1.“唉，真倒霉！今天連一條魚也沒打到……不知道桑娜和孩子在家里怎樣了……他們今天吃的是什么呢……有沒有吃飽……都怪我不爭氣，讓他們跟著我吃苦了……”2.“他拖著疲憊的身子，無奈地走著。他只想快點兒回家，向妻子訴說。這時，他腳下似乎生了風，飛快地走著。”學生學到了一些方法、技巧，總有想試一試的熱情，這時候運用學到的方法練習續寫，學生對于描寫人物的語言、句型、方式的感受會更深刻，這比老師空口說描寫人物的方法，效果更好。若經常進行這樣訓練，寫作能力自然得到提升。

總之，課文不同，設計不同，課型自然不同。對于教學文本，不同的教師會有不同的解讀，也因此形成不同的教學設想，所謂教無定法。但是，不論哪種課型，始終有一個原則需要遵守，即教師的主導作用和學生的主體地位要得到充分的體現，這是課堂有效性的前提。

［1］徐麗芳.小學生語文閱讀能力的現狀與培養策略探討［J］.中國教師，2009（S2）.

［2］莊忠瓊.提高小學生語文閱讀能力的可行性途徑［J］.語文學習，2014（3）.

［3］凌琳.小學語文閱讀教學有效方式探究［J］.教育界：基礎教育研究，2015（9）.

（責任編輯：左小文）