構建教與學相契合的語文和諧課堂

應永恒郭惠榕檀巧芳

（1.福建教育學院文科研修部，福建 福州 350025；2.福州第一中學，福建 福州 350108）

構建教與學相契合的語文和諧課堂

應永恒1郭惠榕2檀巧芳2

（1.福建教育學院文科研修部，福建 福州 350025；2.福州第一中學，福建 福州 350108）

不管語文教學的研討有多么熱鬧，語文教學的“本然”是不會改變的。那就是在教學過程中充分發揮教與學的共同作用，教情和學情相融合，教師和學生相契合，教師是課堂的引領者，學生是課堂的參與者，教師和學生共同構建語文的和諧課堂。

教情；學情；共同構建；和諧課堂

課堂效率問題一直是語文教師探索的問題，教師和學生，教與學，構成了課堂。這個課堂的“本然”應是怎樣的，關系到教學效果和語文教學的效率，因此要構建科學課堂，和諧課堂。那么怎樣的教與學的關系是合理的、科學的呢？充分尊重和發揮教與學的共同作用，教情和學情、教師和學生在教學過程中，都應當發揮作用，兩端都不可偏廢。即要做到教情和學情相契合，要讓教師成為課堂的引領者，學生成為課堂的參與者。

一、“兩情相悅”——教情和學情相契合

《普通高中語文新課程標準 （2003版）》（以下簡稱《課標》）是語文教師進行課程教學的依據，教學目標的確立、重難點的確定、教學方法的選擇都要從《課標》出發。而目前我們所使用的教材是根據體裁或內容分單元編寫的，每個單元都有相應的教學目標。因此，這里所謂教情，是指參照《課標》和單元教學目標，確定具體篇目的教學目標、重難點以及教法等。所謂學情，是指學生面對新的文本，通過預習而掌握的已知和產生的未知。教情和學情的契合，在理想狀態下，學生的未知不解即是教學的重難點。學情的調研，課堂上契合單元目標解決學生的疑難是關鍵。

那么如何實現這種理想狀態呢？最有效的方法莫過于讓學生進行課前預習，并在預習環節中熱情而真誠地發疑釋疑，而教師在教學新課前充分了解學生的疑難之處，這樣教情和學情就常常能契合無間了。陳日亮老師曾指出：“要把預習放在十分重要的地位，把它看做是教學過程的首要環節，教學訓練的先行項目。”下面舉例說明。

預習《荷塘月色》時，學生提出近50個問題，其中最集中的有：（1）如何理解“但熱鬧是它們的，我什么也沒有”？（2）作者為什么說“可惜我們現在早已無福消受了”？這句話有何意義和作用？（3）文中為何突然插入“采蓮的事情”，看起來與前文并沒有什么聯系，是否突兀？（4）文中有大量寫景的優美語句，其意只是單純寫景么？有無特別作用？

從這些問題中可以知道學生對文中表達作者思想感情的句子的理解存在困難，其實是對作者表達情感的這些句子與文中所描繪的景色之間的關系的疑惑，而這也正是我們課堂要解決的問題。根據對學情的了解，筆者確立了教學重點：（1）領悟作品中作者情感投射到景物，景物隨作者的情感變化而變幻不定的寫法。（2）感受作者心靈的搏動，了解作者想要擺脫煩惱，從現實世界到另一個世界最后又跌回現實，最終沒有超脫自己、超脫現實的思想變化過程。而這一教學重點也切合《課標》中“閱讀與鑒賞”部分對學生能力發展提出的要求：（學生）能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力。

但是，在借助預習了解學情的過程中，也要注意不可過分倚重學生在預習中提出的疑難，因為有時從《課標》及單元教學目標出發確定的教學重難點可能是學生在預習過程中幾乎毫無感知的部分，這往往可能是因為學生的感受力和課程要求之間存在一定的落差，可能是學生只關注單篇的“課文”而沒有教師所要關注的“課程”。

在《蜀道難》的預習中，學生提出的問題以及賞析的重點主要集中在以下兩個方面：1.詩人作《蜀道難》的用意。2.詩作反復詠嘆“蜀道難，難于上青天”的作用。而《課標》要求學生在學習古代優秀作品時要“體會其基本精神和豐富內涵，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎”；本單元教材編寫的要求是“要注意在朗讀背誦中提高對詩歌思想內容和藝術旨趣的感悟能力”“要在理解詩意的基礎上，進入詩歌的情境，感受古代社會生活與古人的情感世界，領略古人的獨特審美情趣”。但學生在預習環節提出的問題主要集中在思想內容和藝術手法的層面，對詩作的藝術旨趣和詩人的審美情趣卻視而不見。

此時，學情和教情看似不相契合了、矛盾了。其實，這正體現了二者的契合：正因為學生無覺，才更需要教師在教學過程中引之導之，“在語文教學中，越是重要的價值、基本的價值，越隱藏在語文教材的深處，越難發現，越難掌握”，陳日亮老師所說的“教出語文的核心價值”有一個重要的前提，就是教師要有依據“課程”發現“核心價值”的能力。

因而，這堂課在教師的引導下，學生才體會到“天仙才子”李白的“幻化無方”。歷史和傳說、太陽和星辰、飛鳥和旅人，到了李白那里信手拈來，無不可入文，筆意何其縱橫，氣脈何等流暢；學生體味到浪漫主義的表征是夸張，內核是大膽的想象、自由的思想、充盈的激情。同時，這堂課還讓學生體味到在中國這樣一個有著“憂患”傳統的文學歷史中，找到李白這樣的另類實在不易，但這是一個多么寶貴而偉大的另類，他告訴我們人生除了憂患之外，還要學會審美，學會活得有滋有味，想得有情有趣，寫得興高采烈。

這堂課的教學也提醒我們，在追求教情和學情契合時，要充分重視《課標》中的相關要求，要悉心研究把課程要求轉化學生語文能力的具體方法和途徑。切莫因為學情而簡化教情，降低了教學要求。

二、“協奏組曲”——教師是課堂的引領者，學生是課堂的參與者

從批判一言堂填鴨式的教學模式，到主張學生是課堂的主人，到主張師生平等，教師和學生在課堂上的關系問題，一直是個聚訟不已的話題。填鴨式的教學，彰顯的是教師的話語霸權，學生的創造力和思考力卻被扼殺了，這顯然有悖于教育“培養雄健之國民”的初衷。但把學生置于課堂的主人的地位，把教師置于“客人”的地位，在尊重學生的思考和言說權利時，由于缺少教師的積極作為，思考和言說可能流于表面的熱鬧，而缺少智慧的分量和情感的深度。而師生平等，其實只能是人格意義上的平等，在智識上教師若與學生平等，教師又有何底氣在三尺講臺上“指點江山”呢？

語文教學的研討歷來是熱鬧的，但是語文教學的“本然”是不應改變的要建立教與學的科學關系，我們認為教師應當成為課堂的引領者，而學生應當是課堂的積極參與者，教師和學生共同構建一個和諧的課堂——教師學生都是和諧課堂的構建者，這是語文課堂的“本然”。

所謂課堂的引領者，是指教師在充分了解教情和學情的基礎上，根據教學重難點，確立課堂教學的主問題，再圍繞主問題設置環環相扣的分問題，并引領學生圍繞問題進入文本，從而培養學生的閱讀能力。王榮生老師曾在《教學藝術的落腳點是教學內容》一文中指出，好的課堂教學結構可比喻為一根筋，而所謂一根筋要求教學的各個環節圍繞、指向核心教學內容的核心點。主問題教學法，可以避免將文本“碎尸萬段”，避免講得過多過細，以至于窒息學生鮮活的閱讀體驗和審美情趣。所謂課堂的參與者，是指學生在課堂上心到、思到，并急于、勇于表達自己的觀點。當教師提出的問題調足了學生探究的欲望，當學生的觀點超乎教師的預想，那么這樣的課堂就會有火花、有生成。

在教學《祝福》時，結合學情，筆者設置了其中一課時的主問題：為什么“無論如何，我明天決計要走了”。《祝福》中的“我”寄寓了作者的思想，因此是小說中的重要人物。但在教學中，“我”這個形象常常被忽視了。教師關注到“我”在小說結構上的作用，往往簡單帶過，而通過教學主問題的探討，能讓學生對“我”這個人物有透徹的了解，也就能讓學生理解《祝福》另一層深刻的含義，理解魯迅先生把這篇小說收入《彷徨》一書的緣由。

筆者在教學《群英會蔣干中計》時，設置了教學主問題“在群英會上，蔣干為何會中計”，并圍繞主問題，設計了環環相扣的分問題：蔣干中了何計——蔣干緣何中計——蔣干為何會走向“窮途末路”。通過這些問題，把對重點字詞“面如土色”“驚愕”“愕然”等的揣摩也貫穿起來，這樣，群英會上，主人公周瑜和蔣干的性格也就呼之欲出了。這堂課，學生的參與熱情極高，通過學習學生對圍繞中心組織材料的寫作方法也有了更深的體味，而一些學生更是感嘆《三國演義》高超的藝術技巧不細琢慢研不入法眼，一鉆研佩服得不得了。

但是，語文教師又不得不面對這樣一個事實：讓學生真正參與的真實課堂，是不可能完全按教師圍繞主問題設計的環環相扣的分問題的路子往下走的。這時，教師的底氣和引領技巧就十分重要了，換一句話說就是教師的引領作用是一堂有“課程”意識的語文課的主腦。當學生的課堂民主意識被真正喚醒，積極投入課堂中來的時候，最要預防的是教師不置可否的“和稀泥”和“蘿卜炒蘿卜還是蘿卜”的狀況。當今的語文教學已經告別了教師話語霸權的時代，網絡、教輔早已把過去神秘的教參赤裸裸地暴露在學生面前。信息渠道四通八達，學生能看到的資料并不比教師少，特別是我們語文教學這個行當，挑戰性尤其大。因而，作為課堂的引領者，“憑什么教”比“教什么”“怎么教”來得更為重要。先不談語文教師的學科素養、文本解讀功夫，單就課堂來說，教師除了提出問題，還可以適時地設置話題。問題和話題的區別在于：問題指向性明確，答案相對固定，課堂生成的認識和發現相對較少，教師的預設性較強；話題答案意識淡化，學生可以圍繞話題各抒己見，課堂生成的認識和發現相對較豐富。

二者相比較，話題型的課堂更容易激發學生思考的熱情和表達的欲望。而有些課既可以用問題法，也可用話題法來引領全課，如同樣是教授《祝福》，也可以提供幾個話題讓學生討論：1.關于“我”；2.關于四叔；3.關于魯鎮上的人；4.關于祥林嫂；5.關于祝福。圍繞著這些話題，學生們不僅注意到了文本中關鍵的、富有意味的情節，而且對人物也提出了多元而豐富的認識。如關于四叔，單是關于他的書房，學生們就抓住了以下細節：1.書房的壁上掛的是陳摶老祖寫的“壽”字；2.一邊的對聯已經脫落；3.一部《近思錄集注》和《四書襯》。脫落的對聯和這兩本理學的入門書籍，很容易讓學生聯想到四叔學識的淺薄，對求知的不甚上心。而一些學生甚至從陳摶老祖寫的壽字，而非一般人寫的壽字，體會到四叔真正熱衷的不是理學，而是道家，是自己的富貴壽延。魯迅當年寫四叔書房中的壽字有何特別意味，已不得而知，但話題的好處正在于，鼓勵學生去發現，言之成理即可。

應當看到，問題或是話題，在很多情況下是雜糅著使用的，共同推進課堂。問題也好，話題也罷，科學的課堂，和諧的教與學的關系，總是教師和學生的兩頭熱，總是教師和學生之間你問我答，你來我往，在如切如磋、如琢如磨中共同享受著課堂之樂，也共同培養學生的語感以及讀書、作文的能力。這里要強調的是，作為課堂的引領者的教師，還要在課堂教學過程中，努力營造輕松的氛圍，組織和調控師生之間的對話，讓對話過程成為師生智慧和情感的花火相互碰撞的過程。

在構建科學的教與學的關系時，往往是“理想很豐滿，現實很骨感”，教師常遇到的尷尬是：學生不愿意回答問題。王棟生老師曾在他的文章《學生為何不愿發言》中寫道：當提出一個問題希望學生各抒己見時，參與的學生總是極少，一般情況下，沒有學生愿意主動回答；經過動員，勉強會有一兩位學生舉手回答；提下一個問題，還是這幾位學生回答。王棟生老師的“煩惱”也是眾多高中語文老師的苦惱。

筆者曾在高三學生中就語文學習狀況展開問卷調查，通過調查我們發現：在課堂上、寫作中、日常生活中經常陳述自己的看法，表達自己的真情實感的學生比例分別為：23%、47%、59%。這三者的差距表明：越是在“正式”的場合，尤其是在課堂上，學生在表達自己的見解和情感上越顯得忸怩和不自信。學生在課堂上不愿、不敢積極參與，與我們的古訓“言多必失”“為人要恭謙低調”不無關系，恰如王棟生老師在文中所說：中國傳統文化中那些消極的東西，總是能自覺地迅速地傳給下一代。

因此，要構建健康、科學的“本然語文”課堂，社會和學校都應為我們的下一代創造一個更加健康的環境，像魯迅所期待的那樣“大膽地說話，勇敢地進行，忘掉了一切利害，推開了古人，將自己的真心的話發表出。”在我們班上，有幾個學生在課堂上特別活躍，而其中一位甚為突出，剛入學時，同學們常視他為“異類”，但教師在課堂上屢屢褒獎他的質疑和思辨精神，時時保護他的赤子之心。久而久之，同學們不僅接受他，而且也常常和他一樣在課堂上，急于表達自己，勇于展現自我。

所以，教師“導”的還不僅僅是教學的內容（這是教情），還有課堂良好的教學氛圍的營造，還有對學生因社會、家庭、學校、傳統、文化等影響形成的不良心理的疏導（這些是學情）。因為，無論教師還是學生，老成于世故，墨守于陳規，都難有和諧之課堂，難有富有生命力之課堂。無論是引領課堂的教師，還是積極參與課堂活動的學生，都應是富有生活熱情、求知欲望、創造渴求的人，只有這樣才能共創和諧之課堂，本然之課堂。

［1］王榮生.語文教學內容重構［M］.上海：上海教育出版社，2007.

［2］陳日亮.如是我讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2011.

［3］應永恒.本然語文［M］.福州：福建教育出版社，2016.

中國分類號：G633.3A

1673-9884（2016）05-0009-04

2016-04-21

應永恒（1958-），男，浙江永康人，福建教育學院文科研修部特級教師。