在地域文化的沃土中培育學校特色文化
——武平縣實驗小學校本課程開發再概念化的實踐探索

劉德福 謝慧云

（武平縣實驗小學，福建 武平 364300）

在地域文化的沃土中培育學校特色文化
——武平縣實驗小學校本課程開發再概念化的實踐探索

劉德福 謝慧云

（武平縣實驗小學，福建 武平 364300）

文章圍繞如何在地域文化中開發校本課程這一問題展開探索，通過建立多學科課程開發的網絡圖、構建主題統領下的多學科式課程網絡、編寫課程綱要、形成校本課程開發的目標導向策略、豐富課程開設的形式等方面的嘗試，對校本課程開發再概念化進行探索。

學校文化建設；地域文化；校本課程開發再概念化

武平是純客家縣份，作為中華文化重要組成部分的客家文化，是武平最顯著的地域文化。

由于學校課程與地方文化某些阻隔，當前，學校成為文化孤島的現象十分嚴重。所謂文化孤島，是指學校課程教學蘊含的文化與地域文化互不相關，兩種不同的文化系統缺乏有效溝通、交流的渠道。長此以往，不僅地域文化被疏離、被遺忘，也造成學生學習變異為對書面符號體系的生吞活剝，難以理解書面符號體系的生活意義。教育中的灌輸、強制等現象層出不窮。

武平縣實驗小學作為一所百年老校，如何讓客家文化在傳承中創新，在創新中發展，讓老校成為名校、特色校，是歷史賦予我們的責任。近年來，我校整合各種資源，努力加強校園文化建設，以創建書香校園為抓手，通過挖掘鄉土資源，精心創設校園環境文化，力圖讓師生在濃郁的地域文化中學習、成長。然而，早先幾年，雖然學校活動開展了不少，但都較為零散，許多還停留在形式的層面。引入的地域文化還游離于國家課程教學之外，地域文化傳承與國家課程教學活動“兩張皮”。這樣，地域文化沒有在師生心中打下烙印，真正內化為師生的精神血脈。為此，迫切希望能在地域文化與學校課程教學之間找到最佳的結合點，將學校文化建設提升到一個新的高度，形成鮮明辦學特色。基于這樣的認識，2013年1月，我校主動申報了福建教育學院鮑道宏博士主持的全國教育科學“十二五”規劃2012年度教育部重點課題“校本課程開發的文化學研究”之分課題“基于地域文化的校本課程開發與學校文化建設研究”，以期通過該課題的研究，走出一條適合學校發展的校本課程開發之路，進而建設特色學校文化。

一、認識發展的歷程

（一）“校本課程開發”不只是“校本教材編寫”

一直以來，教材是學校教育的主要課程資源，因此，不少教師都將“校本課程開發”等同于“校本教材編寫”，似乎編出了校本教材，就實現了校本課程開發。

剛接觸這項課題時，課題組的思路也局限于此。此前，我校已經編寫了《梁野風情》《語言與文化》（供低、中、高三個學段使用的三冊校編教材）等校本教材。開始研究時，學校課題組準備在《梁野風情》的基礎上繼續完善、編寫校本教材，對武邑文化進行歸類梳理，按年級編寫，爭取每個年段都有自己的校本教材。課題組簡單認為，只要把教材編寫完成，在課表中安排相應的課程，教師按教材上課，這項課題就算大功告成了。

然而，隨著學習深入，課題組逐漸感受到原先認識的局限。如果把“校本課程開發”簡單化為“校本教材編寫”，就可能造成以下弊端：1.多數教師在課程開發與實施中的角色依然無法改變。編寫教材僅僅少數教師參與，一旦教材編寫完成，就成了一種“凝固的”材料，教師年復一年地照本宣科，依然處于課程實施者的角色，無法成為課程的開發者和創造者。而確認學校中一門課程開發活動是否屬于 “校本課程開發”最關鍵的一點，就是“每個教師，至少是學校教師全體，要成為課程開發的研究者，能夠在課程調整、改編和開發中使課程更適合個別學生和特定環境的需求，并在此過程中得到發展。”［1］可見，簡單地進行“教材編寫”的思路并不符合校本課程開發的內涵和實質。2.無法滿足學生不斷變化的學習興趣和發展需求。“課程開發是一個連續動態的過程，具有生成性。”［2］而教材一旦編寫完成，就成了一種靜態的文本，顯然無法滿足學生不斷增長的學習需求，無法體現課程開發的動態性特征，也就很難體現“校本”的精神。3.難以達到國家課程改革提出的增加學校課程對時代適應性的要求。由于把校本課程開發等同于教科書編寫，凝固了的教科書，顯然依舊不能適應不斷辯護的時代形勢發展要求。4.學校編寫教材，只是把地域文化壓縮在所謂學校課程總量的16%的 “校本課程”這一狹小的空間內，學校實施的國家課程與它依然互不關涉。從實際運行角度看，多年以來，社會與教育行政部門考評學校主要以語文、數學、英語等主干課程為對象。這樣，學校千辛萬苦開發的所謂“校本課程”在這樣的評價過程中得不到重視，久而久之必然傷害學校課程開發的積極性。此外，由于國家課程依舊與地域文化無涉，校本課程開發依舊不能解決當前學校運作中的“文化孤島”癥結。

在國際校本課程開發再概念化視野中，校本課程開發不再僅僅指教材編寫，而是包括校本課程開發的一系列過程：從課程目標的確定，到課程內容的選擇，再到課程的實施與課程的評價等一系列環節，使學校特色建設貫穿于整個課程活動每一環節，才有利于“提高課程的適應性，促進學生的個性成長；提升教師的課程意識，促進教師的專業發展；實現學校的課程創新，促進學校特色的形成。”［3］隨著課題研究深入，教師逐漸明白，不能在一些所謂國家課程中，校長與教師只能做亦步亦趨的“執行者”，而企望在不足整個學校課程16%的狹小角落里“開發校本課程”，從而改變學校課程與時代、地方文化與學生特點不相符合的問題。

因此，校本課程開發，要改變“課程即教材”的傳統思維定式，應有一個更為開闊的課程開發的視野，課程方案、計劃和綱要以及相關的活動安排、教學案例等形式都應納入課程開發的視野之中。

（二）“校本課程開發”不同于“興趣小組活動”

校本課程開發不能簡單混同于學校編寫教材，那么，又該從哪兒找到課程開發的切入點和抓手呢？為找到更有效的開發策略，課題組考察了一些兄弟學校的相關做法，發現有些學校的做法是依托興趣小組形式，開發多門校本課程。無疑，更多的教師在這一過程中，比之前學校組織部分優秀教師編寫教材有了更大發揮空間。但是，如果僅僅這樣，每所學校不都已經在不同程度上開發了校本課程嗎？課程改革提出的學校課程不能適應地方經濟文化、時代發展與學生特點的問題就不存在了。事實上，學校課程在這三點上依舊問題嚴重。

經過艱難的實踐探究才認識到，如果校本課程開發僅僅局限于上面兩種思路，必然造成國家課程與學校課程的分裂。三級課程雖然在開發主體上有所區分，但在學校層面，三級課程應該是相互聯系、互為影響、相互轉化的有機整體，拋開總的要求和目標另搞一套，把校本課程開發與國家課程、地方課程割裂開來是錯誤的。

于是，學校重新梳理了研究思路，對地域文化資源、學校已取得的研究成果以及學校各方面的人文資源優勢進行了全面的分析，最終確立了學校的校本課程開發理念：“立足本土，依托學科、全員參與、凸現特色。”

二、探索實踐的歷程

（一）建立多學科課程開發的網絡圖

武平實驗小學“基于地域文化的校本課程開發與學校文化建設”課題實驗第一階段課程設計說明：

武平實驗小學多學科式/多科目式課程網絡概要圖

主題：這是每一次校本課程開發的著手點，即根據 “基于地域文化的校本課程開發與學校文化建設”設計，從武平（客家）地域文化中選擇的一個主題。如“武平飲食文化”。當然，具體開發時，還可以進一步聚焦。如“靈芝酒”。各個學科，可以根據自己學科特點，從“靈芝酒”這個主題出發，從靈芝酒的來歷、制作過程、營養成分以及與客家人生活的關系等等方面，組織學習資源，開發課程。再如“武平的植物”，可進一步聚焦到“金線蓮”等等。

開發課程的難易程度，應參考教師自己所任學科的難度。

課時：1.學科完全融入地域文化主題開發出來的“課程模塊”，可根據具體情況，放進現有學科課程中使用。使用時，可根據各班、各位教師實際，采用“增加”（加到原有內容中）、“替換”（感覺原來教科書中的一些內容不如我們自己開發的，可部分替換，也可整個一節替換）、“重組（將我們自己開發的內容，以某種形式加入，再改造原有內容）”等形式。

2.將原有課程體系中“綜合實踐活動”與“地方/校本課程”所占的20%課時總量，拿來分配給自行開發的課程。因為，自行開發課程過程中，就有很多“綜合實踐活動”。

這一課程開發思路，既指明了校本課程開發的方向和路徑，也讓教師認識到校本課程開發的豐富內涵和意義所在。只有讓各門學科都融進校本課程開發的行列中，校本課程開發的意義才得以彰顯。一旦學科教學與學生的生活經驗相融通，學科知識就會散發出獨有的魅力，學生就不僅僅在學習課本知識，更是在增長生活智慧，這樣的學習才是真正意義上的有效學習，才能真正實現“校本課程開發的終極目的，即推動基礎教育學校課程開發走到服務學生特點、興趣與發展需要上來，走到課程開發根植學校所在地文化資源的道路上來，走到推動教師專業發展的道路上來。”［6］

（二）構建主題統領下的多學科式課程網絡

校本課程開發是一個不斷認識自我的過程，校本課程開發必須在此基礎上，探索出一條適合學校發展的課程開發路徑。針對這一點，相關專家也有過論述，“校本課程發展一詞本身，就透露了它所秉持的現場本位立場”，它“強調背景（context）對事件的意義，更傾向于選擇 ‘具體問題具體分析’的變革策略，相比之下，不大信任‘通則’在具體情境中的效用。”［7］

經過一段時間的實踐后發現，教師在教學中，更多地將研究重點、教學內容放在了客家文化的傳授上，有些課堂幾乎看不到學科的影子了。不少教師依然認為，校本課程就是在國家課程之外，另加一門叫做“校本”的課程。看來，學校教師并沒有完全理解校本課程開發的內涵、實質和意義。

如何轉變教師這一思想呢，在實驗管理和引領中，學校層面還存在哪些不周全、不到位的地方，各備課組確定的子課題是否恰當，學段與學段之間怎樣更好地銜接，教師在實驗過程中怎樣做到理論學習與教學實踐相結合呢？一系列問題擺在課題組面前。

隨著研究不斷推進，作為教育實踐工作者，教師越發強烈地意識到行動研究的魅力所在。課題研究，就是在教育理論指導下，在實驗探索過程中，不斷促進理論與實踐的互動，指導實踐與修正理論是不可或缺的兩個方面，也是實踐探索極為重要的方法論。解決問題與出現新問題是實驗推進的常態。然而，唯有牢記改革的初衷與目的，立足自己學校實際，解決學校課程教學實際問題，解決教師心中存在的困惑與日常教學的疑難，不斷向著目標推進，才是真正意義的課題研究。

為此，學校決定通過問卷調查、教師座談、召開核心組成員會議等形式，進一步了解教師實驗中的困惑與問題。調查發現，教師雖然對校本課程開發有了一些思路，也找到了一些路徑，但對校本課程開發的目的與意義認識比較模糊，大多數教師仍停留在“為開發而開發”的層面上。即因為學校在做這個課題，所以必須開發校本課程。至于校本課程開發是為了促進學校課程教學與地域文化融合，激活地方文化滋養學科教學，打破學校文化孤島現象等等深層問題，教師并沒有真正思考透徹。在這種情況下，這些教師的課程開發行為仍處于一種“被動開發”的狀態。因為認識不明，導致教師對課程開發實施過程中到底“用什么教”、要“教什么”以及要“教到什么程度”的認識都較為模糊，這是以上問題的癥結所在。

要改變這一現狀，一方面加強理論學習，另一方面，怎樣形成課題研究的網絡體系，也是迫在眉睫。為此，學校在總課題組指導下，設計了校本課程開發的具體路徑：

基于客家（武平）文化的校本課程開發路徑以年級逐漸展開（1年級至6年級）的校本課程開發層次

（三）調整子課題，編寫課程綱要

為推進我校課題研究進程，2014年2月，總課題組負責人再次為學校教師作了《推進學校本位課程整合，充實基于地域文化的學校文化內涵》的專題報告，報告結合我校實際，詳細地介紹了如何從學校層面制定校本課程開發方案、如何確定校本課程結構與門類、如何進行課程實施與評價等內容。

為此，學校要求各備課組針對第一學期子課題的實驗情況，進行適當地調整，全校形成一個較為有序的課程開發層次。各備課組根據子課題編寫校本課程綱要，并著手設計課程模塊。為讓校本課程開發有更充裕的時間，學校專門安排了每周一下午第三節課為校本課程開發時間，單周為語文校本課程開發時間，雙周為數學校本課程開發時間，而其他綜合課程則利用課堂教學時間，采用增刪、重組、替換等形式將地域文化資源融入各學科日常教學。

（四）形成校本課程開發的目標導向策略

編寫課程綱要的過程中，出現了一個較為普遍的錯誤，就是對教學目標的表述，大都偏重于客家文化滲透，對學科目標、學段目標把握不夠恰當。

總課題組認為，要改變這一現象，應形成校本課程開發的“目標導向”策略，即根據學段目標和單元教學核心目標，去選擇、改編、重組和確定教學內容，尋找有效的開發路徑，保證開發的校本課程能與國家課程實現有機統整，做到目標明確、系統推進，避免開發過程中隨意、零散和雜亂的現象。

以六年級下冊的語文教材為例，第三單元教學目標是：“通過本組課文的學習，緬懷革命先輩，繼承光榮傳統；還要把握主要內容，體會作者表達的真情實感，了解課文的敘述順序，并在今后的習作中加以運用。”圍繞這一目標，教師將描寫武平籍空軍司令劉亞樓上將的回憶性文章《突破天險，強渡烏江》融入了單元教學中。但閱讀中發現，該文更具史料價值，對劉亞樓將軍的形象刻畫不夠鮮明，原文只是平實地敘述強渡烏江這一事件，并沒有流露出作者的情感。顯然，根據單元教學目標，必須對原文進行改編，增加劉亞樓將軍擬定渡江方案、沉著指揮戰士渡江的神態、語言、動作和心理活動等句子，讓劉亞樓將軍的形象更加豐滿，并且在敘述中融入作者的情感。改編后，根據單元教學目標，確定出本課的教學目標：把握課文的主要內容，了解文章的敘述順序，體會作者表達的真情實感。教學中，還引導學生仿照本單元課文《十六年前的回憶》《燈光》中前后照應的方法，用首尾呼應的方法，給文章加上開頭和結尾，這樣既能很好地凸顯本單元的主題“深深的懷念”，又指向了單元教學目標。

這樣的嘗試，讓教師的思路大開。剛開始大家都擔心，校本課程開發是否會擠占國家課程教學時間，國家課程與地方課程是否會相互沖突，進行校本課程開發是否會顧此失彼，三者課程怎么兼顧，校本課程開發是否影響學科教學，是否影響教學成績……在目標導向策略的開發過程中，這些問題都能得到了較好的解決，校本課程開發不但不會影響學科教學和教學成績，反而是學科教學的有效補充、有機延伸，還有助于提高教學質量。

教師形成共識后，學校要求各備課組運用這種思路，從單元教學目標入手，制定每個單元的校本課程開發的內容和計劃。

（五）豐富課程開設的形式

為讓校本課程開發的形式更加豐富，2014年9月，新學期開學初，學校決定拓寬校本課程開發的路徑，在與國家課程相融通的基礎上，還通過社團活動的形式，讓客家文化資源以更加靈活的方式進入校園，目前，學校共有50多個社團班級，社團內容涉及客家的民間藝術、自然風光、民間文學、節日風俗、自然環境、紅土歷史等等，像客家山歌、客家船燈和龍燈、客家民間游戲、客家美食、客家植物資源等都進入了校園。社團活動采用學生自由選擇課程、跨班上課的形式，充分照顧學生的興趣和愛好，以學生更加喜聞樂見的形式進行授課，如活動課、參觀調查、才藝展示、開心客家樂園等形式，讓客家文化以更加生動的形象融入學生中。

與此同時，學校還針對社團活動，制定了校本課程開發的師生評價表，激發師生的參與熱情，讓校本課程開發更有實效性。

表1　教師校本課程開發與實施工作評價表

表2　學生成績評價

三年多的校本課程開發之路，讓我們揭開了校本課程開發的神秘面紗，真正理解了校本課程開發的意義所在。校本課程開發并不是與日常教學油水分離的，更不是教師的一種額外負擔，它是教學的有機組成部分，是真正為教學服務的，是教師專業成長的必由之路。

目前，我校已形成的階段性成果有：

1.各學科《課程實施方案》《課程綱要》《課程實施計劃》以及《課程模塊》；

2.客家文化資源庫；

3.校本課程開發案例集、論文集、學生作品集；

4.校本課程開發精品錄像課資料；

5.校本課程開發教學日志。

我們深知，任何研究都不可能有一條既定的道路供你前行，只有在問題中摸索，在“做”中學，在學中“做”，才能走出一條適合學校特色的校本課程開發之路。

［1］鮑道宏.校本課程開發：他國的經驗與我們的策略［J］.基礎教育，2013（04）.

［2漷］崔允，杜萍.校本課程開發：辯護與批判［J］.教育發展研究，1999（11）.

［3］鐘啟泉，漷崔允，吳剛平.普通高中新課程方案導讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2003.

［4］王建軍，黃顯華.校本課程發展與教育行動研究［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2001（06）.

G623.9

A

1673-9884（2016）05-0109-05

2016-04-11

全國教育科學“十二五規劃”2012年教育部重點課題（DHA120226）

劉德福（1974-），男，福建武平人，武平縣實驗小學高級教師。