甘肅省職業院校教師TPACK現狀調查與分析

閆英琪

（蘭州城市學院，甘肅蘭州730000）

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甘肅省職業院校教師TPACK現狀調查與分析

閆英琪

（蘭州城市學院，甘肅蘭州730000）

關鍵詞：TPACK；職業院校教師；甘肅省

2012年教育部頒發了《教育部關于加快推進職業教育信息化發展的意見》（以下簡稱《意見》），明確了“十二五”期間職業教育信息化發展的基本思路與總體目標。其中對職業院校教師提出了若干要求，即要制訂職業院校教師教育技術能力標準，實施全國職業學校信息技術職業能力提升計劃，提高教師信息技術應用能力和教育技術能力，以此促進信息技術在教育教學中的廣泛應用，不斷推進職業院校教師的教學改革創新。

自《意見》頒布以來，全國各地圍繞職業院校師資的信息化教學能力進行了大規模的培訓，但綜觀職業院校教師的信息技術應用能力和教育技術能力，并未取得很大的進步，職業院校教師并沒有完全將信息技術與教育技術融入實際的教學工作中。究其原因，最重要的是沒有具體的標準來衡量職業院校教師的信息化教學能力。因此，為了提高職業院校教師信息化教學能力，有必要將信息技術、教學法知識和學科知識三者有機緊密結合，讓教師充分利用教學法知識、利用信息技術在具體的教學情境中充分優化教學，而TPACK（整合技術的學科教學法知識）框架的提出為實現這一目標提供了依據。TPACK已經被很多研究人員運用到中小學甚至大學教師的學科教學中，然而針對職業院校教師TPACK的調查卻很少，所以我們完全不了解我國職業院校教師TPACK的具體情況。本文以甘肅省職業院校為例，擬對職業院校教師的TPACK現狀做抽樣調查，為提高職業院校教師信息化教學能力提供參考，現介紹如下。

1　TPACK含義及構成要素

密歇根州立大學Koehle和Mishra依據Shulman“學科教學知識”（PCK）提出了TPACK框架，見圖1。根據Koehle和Mishra的理論創新，TPACK可以被理解為由學科知識、教學法知識和技術知識三因素交叉組合而成的一個教師知識網絡[1]。TPACK框架中的元素既各自獨立存在又相互交叉聯系，緊密契合成一個完整系統。

從圖1可以看出，TPACK框架包含3個核心要素和4個復合要素，具體見圖2。

圖1　TPACK框架示意圖

圖2　TPACK構成要素

2　研究設計

2.1研究對象選取

本研究依托甘肅省承擔的“國培”項目，以參加“職教國培”的職業院校教師為研究樣本，分析甘肅省職業院校教師TPACK的現狀及水平。本研究主要采用問卷進行調查研究，選取參加培訓的154名職業院校教師參與問卷調查。

2.2測量工具的設計

本研究采用Archambault開發的被用來調查美國“K-12”在線教師的量表[2]。該量表采用李克特5點計分法，對量表題目進行了編碼，其中“優秀”記為5；“很好”記為4；“好”記為3；“還行”記為2；“不好”記為1，每一題的編碼即為該題的得分。量表有7個維度（因子），包含24個題目（項目數）。量表經過預測及反復修訂，最后定為21個題目。因子和項目數對應見表1。量表中還包括性別、年齡、學歷等人口學統計變量。

表1　量表因子及項目數（個）

2.3統計學方法

回收后的問卷數據采用統計軟件SPSS20.0進行處理與分析，以P＜0.05為差異有統計學意義。

3　研究結果分析

3.1基本信息描述

本研究發放問卷154份，最終回收有效問卷140份，有效問卷回收率為90.9％。通過測定，TPACK量表7個維度的測量系數α為0.841～0.911，整個量表總的系數α為0.905，說明量表的信度比較高，具有較強穩定性。被試教師年齡段、性別分布見表2。男教師為103人（占73.6％），女教師為37人（占26.4％）。

表2　教師分布（人）

3.2TPACK量表各個維度水平描述

TPACK量表中7個維度的得分見表3，它們反映了TPACK各維度的水平。從表3可以看出，教師各維度的得分從高到低排序為：CK、TK、TCK、PCK、TPK、TPACK、PK。其中CK，即學科知識的得分最高，這說明職業院校教師對所教專業知識非常熟悉；PK，也就是教學法知識的得分最低，與教學法相關的PCK、TPK和TPACK得分也不高，說明職業院校的教師對教學法不是很重視。

表3　TPACK量表各維度得分比較（±s，分）

表3　TPACK量表各維度得分比較（±s，分）

維度CK TK PK PCK TCK TPK TPACK極小值（分）　極大值（分）3 1 1 2 1 2 2 5 5 4 4 5 4 4得分3.86 3.43 2.43 2.86 3.00 2.85 2.71 ±0.993 ±1.405 ±0.907 ±0.641 ±1.314 ±0.836 ±0.884

3.3不同背景下職業院校教師的TPACK差異分析

通過統計分析可知，不同性別、年齡、學歷的職業院校教師TPACK水平比較，存在顯著性差異（P＜0.05）。

（1）TPACK性別差異（見表4）。結果顯示，在TK和TPACK維度上，男教師得分高于女教師（P＜0.05），這與常識比較接近，男教師喜歡實踐，動手能力要強于女教師；在PK和PCK維度上，女教師得分稍高于男教師（P＜0.05），這說明在平時的教學中，女教師善于將教學法知識運用于教學中，而男教師不是很重視教學法的運用。

（2）TPACK年齡差異。通過分析可知，不同年齡段的職業院校教師在TPACK的TK、TC維度上比較，有顯著性差異（P＜0.05），其他5個維度在各年齡段比較，無顯著性差異（P＜0.05）。采用事后比較（LSD法）可知，在TK維度上，25～35歲教師和36～45歲教師的水平要明顯高于46歲及以上教師的水平（P＜0.05），這說明年輕教師在信息技術操作上要優于年長教師；而在TCK維度上，36～45歲教師的水平要略高于其他兩個年齡段教師的水平（P＜0.05）。

表4　不同性別教師在TPACK量表不同維度上的得分

（3）TPACK學歷差異（見表5）。職業院校的教師學歷普遍為本科，研究生及以上學歷的人數較少。表5是為了判斷學歷是否影響TPACK水平而進行的差異分析。從表中可以看出，職業院校不同學歷的教師在TPACK的CK、TK和PK維度上比較，存在顯著性差異（P＜0.05），在其他維度上比較，無顯著性差異（P＜0.05）。而研究生水平教師在這3個維度的得分均高于本科水平教師。這充分表明研究生的教育水平高于本科生教育。

表5　不同學歷教師在TPACK量表不同維度上的得分

3.4各要素對TPACK知識的影響分析

為了測定TPACK框架結構中其他要素對整合技術的學科教學法知識（TPACK）的影響作用，本研究進行了回歸分析，將TPACK作為因變量，其他6個因子作為自變量，使用逐步回歸法，獲得回歸模型。進入回歸模型的因子有5個，分別是TPK、CK、PK、TCK、TK，TPACK框架中的核心要素均進入模型。然而PK位于第三位，TK排在末位，這充分說明職業院校的教師不是很重視教學法知識和信息技術在教學中的應用，他們對在教學法和信息技術支持下教學方面的訓練比較少。

PCK知識沒有進入回歸模型，說明學科教學法知識對整個TPACK沒有顯著的貢獻作用，這與大多數研究結果是一致的。董艷[3]在對師范生的TPACK水平研究中認為，PCK具有獨立于TPACK存在的必要性。

回歸模型中的系數見表6。數據顯示，TPK＞CK＞TCK＞TK＞PK。這說明在TPACK中，對它影響作用最大的是TPK，當控制了其他影響因素后，TPK水平每增加1個單位，TPACK水平會增加2個單位，可見TPK對整個TPACK的影響是顯著的。因此如果有意識地提升整合技術的教學法知識（TPK），將會在大幅度提升TPACK知識方面起到事半功倍的作用。

表6　模型系數

4　研究結論與建議

職業院校教師的TPACK總體水平還存在比較大的提升空間；在各要素中，PK得分最低，與教學法相關的PCK、TPK和TPACK得分也不高。不同背景下的職業院校教師的TPACK水平比較，存在顯著性差異（P＜0.05）。性別、年齡和學歷均會影響TPACK水平。

針對研究結果，本文就職業院校教師的TPACK水平提升策略提出一些建議。

（1）加強職業院校教師的教學能力，建構適應職業教育的教學模式。職業院校教師在教學過程中應積極使用多種教學方法開展與課程相關的案例教學實踐活動，如項目教學法、任務驅動教學法等，嘗試將教育技術應用到教學過程中去解決教學問題。職業教育不同于中小學、高等教育，所以職業院校教師必須掌握適應于職業教育的教學模式，逐步建立一套職業教育教學體系。

（2）加強對職業院校教師的TPACK培訓。針對職業院校教師的信息化培訓，應該注重提高教師信息化教學能力，將信息技術和學科知識緊密相融，讓信息技術促進教學。應該加強對男教師教學法知識的培訓，而對于女教師，則要側重提升技術的應用水平；對不同年齡段教師的培訓內容應有所不同，對46歲及以上年齡段教師要重點加強TK的培訓，對青年教師要注重TCK的培訓。

（3）加強技術在職業教育中的應用。從TPACK各要素對TPACK知識的影響分析可知，以技術為基礎的各因子（TPK、TCK、TK）對TPACK均有顯著影響（P＜0.05），具有決定性作用，因此職業院校教師要提升TPACK水平，務必要關注技術知識（TK）、整合技術的學科知識、整合技術的教學法知識3個方面。教師要積極嘗試用技術搭建“腳手架”來支持學生的學習，利用技術解決教學問題。

（4）加強教學過程的情境設計。職業院校的課程具有其特殊性，大多數課程有特定的實習情境，因此針對不同的課程要開發不同情境的TPACK。為了達到這一目的，教師要不斷借助技術來實現復雜教學情境的設計。

參考文獻：

[1]焦建利.教師的TPACK知識[J].中國信息技術，2014（9）：18-19.

[2]Leanna Archambault，Kent Crippen.Examining TPACK among K-12 Online Distance Educators in the United States [J].Contemporary Issues in Technology and TeacherEducation，2009（1）：71-88.

[3]董艷.師范生TPACK知識的實證研究[J].教師教育研究，2014（3）：36-43.

基金項目：2015年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“甘肅民族地區職業教育與區域經濟發展適應性研究”（15YJAZH001）之系列研究成果；蘭州市社科規劃項目“云平臺下蘭州市職業教育教師信息技術能力體系建構及提升策略研究”（14-058F）；蘭州城市發展研究院項目“城鄉一體化背景下甘肅省民族地區職業教育發展路徑探析”（2013-GSCFY-RW13）之系列研究成果

文章編號：1671-1246（2016）04-0079-03

中圖分類號：G526.5

文獻標識碼：B