創(chuàng)設(shè)情境教學的成與敗

【摘要】創(chuàng)設(shè)情境在語文教學中有著鮮明的目的，它摒棄了傳統(tǒng)的“問答式”支離破碎的分析講解，以生動鮮明的形象，讓學生身處具體場景；以真切的情意，讓學生感同身受。課堂上的每一個環(huán)節(jié)甚至每一個細節(jié)可以說都是預設(shè)的產(chǎn)物，教學中情境的創(chuàng)設(shè)是否有新意，這是對教師的嚴峻考驗。若在教學中，教師沒有考慮到創(chuàng)設(shè)情境的科學性和充分性，就難免會遭遇到一些尷尬。因此，本文結(jié)合筆者教學實踐經(jīng)驗對創(chuàng)設(shè)情境教學進行了探討，以供參考。

【關(guān)鍵詞】語文教育；教學實踐；創(chuàng)設(shè)情境

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

每個星期的周三是學校的隨堂聽課日，正好那天我執(zhí)教的是義務(wù)教育課程標準人教版三年級上冊的《灰雀》一課，它講述的是列寧、灰雀和一個孩子之間的故事。列寧在公園里尋找三只惹人喜愛的灰雀當中的一只時，遇到了將灰雀捉走的男孩，經(jīng)過交談，受到感動的男孩將灰雀放了回來。這個故事體現(xiàn)了列寧善解人意，對男孩的尊重、愛護以及男孩的誠實和天真。課文中，列寧問男孩有沒有見到灰雀時，男孩說：“沒……我沒看見。”為了讓學生體會到男孩說這話時犯了錯誤內(nèi)心膽怯，想說又不敢說的心理，我創(chuàng)設(shè)了一個教學情境：授課中趁同學們不注意的時候，故意把語文書藏了起來，然后隨意地走到一位同學身邊，突然說道：“咦，我的語文書呢？你拿了老師的語文書嗎？”

本想聽到他理直氣壯地回答：“我沒拿！”

可是他顯然被我這突然襲擊式的提問——怔住了，居然也像課文里的男孩一樣吞吞吐吐地說：“沒……我沒拿。”回答的語氣就好像真是他拿了一樣，這大大出乎我的意料，在后面聽課的老師有的也笑了起來。

這下，我有點急了，疑惑地反問著：“你拿了？是不是你拿了呀？”

他用茫然的眼神看著我，也再次支吾起來：“沒……我沒拿。”回答的聲音更小了，我所期待的回答始終沒有出現(xiàn)，有些失望，更充滿不解，他明明沒拿我的語文書，為什么不理直氣壯地回答 我——“我沒拿！”？

我還有些不依不饒：“你——到底——拿了沒有？”

他漲紅了臉，皺著眉頭，倒像是我在故意為難他，最后干脆說了句：“我拿了。”聽課老師忍不住再次笑了起來。

這樣的回答讓我真是哭笑不得，我只有自己給自己找臺階下，“你們看，老師的語文書在這兒呢，原來他沒有拿老師的書！”

課前，自己設(shè)想的情境竟被學生“攪”得這般尷尬，我總想不明白。課后，我找到那位學生，問其中的緣由，他反倒有些委屈地告訴我：“老師，你到底要我回答什么呀，不明白你什么意思，害怕答錯。”學生的話讓我沉思了許久，是呀，我到底要學生回答什么呢？大大的樹林里，只有列寧和小男孩，而在我小小的課堂里，除了我和全班學生，還有十幾位聽課老師，在這樣一個教學環(huán)境中，我創(chuàng)設(shè)了“丟書”的情境，沒有任何前奏與鋪墊，突然質(zhì)問一位學生，他一定是丈二和尚摸不著頭腦，又如何做到你所期望的理直氣壯呢？這一“卡殼”現(xiàn)象，讓我想起以前聽一位教師教《兩只小獅子》的教學環(huán)節(jié)，書上有一句話：“一只小獅子整天練習滾、撲、撕、咬，非常刻苦。”教師叫學生到臺前來表演，學生就在地上“滾”過來“撲”過去，又是“撕”又是“咬”，臺上臺下的學生嬉笑一片，很是熱鬧。學生只是在臺前游戲了一回，情境創(chuàng)設(shè)的毫無意義，這種設(shè)計，不但不經(jīng)典，還是對學生的一種“坑害”。課堂上，教師如果只是一味地為了活躍課堂氣氛而創(chuàng)設(shè)情境，往往會遭遇到一些尷尬，甚至弄巧成拙，所以創(chuàng)設(shè)情境一定要注意科學性和充分性，課堂上才可能有精彩的生成。

在小學語文課本中有各種題材，各種文體的課文，我們應(yīng)該根據(jù)教材各自的特點采用不同方式創(chuàng)設(shè)情境，更有效地調(diào)動學生的情感。

在《黃果樹瀑布》（人教版第十二冊）一文的教學中，由于學生沒有去過這一風景區(qū)，條件所限，也不能用課件去演示，所以學生無從感受“每個細胞都灌滿了活力”“只覺得胸膛在擴展”這樣的意境。執(zhí)教老師設(shè)計了這樣的細節(jié)：

教師：（播放薩克斯曲《回家》）“請你們聽后談?wù)勛约旱母惺堋！?/p>

學生：“很輕柔，很舒緩。”

學生：“聽后讓人心情很平靜。”

學生：“讓人想念自己的親人。”

教師：“同學們聽得很認真，說得都不錯。我們再為聽一曲，談?wù)劯惺堋！?/p>

（播放音樂《黃河大合唱》片段。）

學生：“很激動，讓人振奮。”

學生：“感覺很帶勁。”

學生：“很有氣勢，能給人以力量。”

教師：“哪支曲子聽后有那種‘每個細胞都灌滿了活力”，“只覺得胸膛在擴展”的感覺？

學生：（齊）“第二首曲子。”

教師：“是呀，你們的感覺是對的，聽到那訇然作響的‘黃果樹瀑布’聲就像聽到這支曲子一樣，讓人有一種細胞躁動與血液沸騰的感覺。讓我們再來讀讀這兩節(jié)吧。”

這種情境的創(chuàng)設(shè)，看似行云流水、不著痕跡，卻正是教學的水乳交融的和諧，它緣于對教材、學生和環(huán)境的深刻理解和把握，緣于對各種資源的有效組合和利用。

總而言之，特級教師王崧舟說得好：“一個優(yōu)秀的語文教師，必須有四大支柱的堅固支撐：豐富的文化底蘊支撐起語文老師的詩性，高超的教育智慧支撐起語文老師的靈性，寬闊的課程資源支撐起語文老師的活性，遠大的職業(yè)境界支撐起語文老師的神性。”課堂上教師們絞盡腦汁地創(chuàng)設(shè)情境，追求著和學生“碰撞”之后的精彩生成，可是，如果沒有對思想與智慧的正確認識和把握，我們就不可能做到讓預設(shè)與生成激情共舞。

參考文獻

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[3]史秀玲.論新課改下小學語文課堂的情境創(chuàng)設(shè)[J].黑龍江科技信息，2012（26）.

（編輯：龍賢東）