小學(xué)閱讀教學(xué)“關(guān)注文體”的價(jià)值思考

【摘要】小學(xué)語(yǔ)文教材是多文體組合起來的教材，讓小學(xué)生去閱讀感悟，不可能讓學(xué)生對(duì)文體去做比較深入細(xì)致的研究，但教學(xué)中還是需要關(guān)注文體的。關(guān)注文體的閱讀教學(xué)具有一定的價(jià)值，本文所做的價(jià)值思考，值得大家借鑒。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；關(guān)注文體；價(jià)值思考

【中圖分類號(hào)】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

《小學(xué)語(yǔ)文教師》楊文華主編在新體系作文交流QQ群里發(fā)出邀請(qǐng)，讓教師參與小學(xué)閱讀教學(xué)“關(guān)注文體”的意義價(jià)值討論，這是一件利好的事情，也引發(fā)起筆者的諸多思考。現(xiàn)將自己的相關(guān)思考拙于筆端，權(quán)且拋磚引玉。

一、從關(guān)注文本角度的閱讀學(xué)生可以讀得更主動(dòng)

不同的文體有獨(dú)特的功能和語(yǔ)體特點(diǎn)，小學(xué)語(yǔ)文教材中的文文本本，結(jié)構(gòu)形式、語(yǔ)言表達(dá)都大有區(qū)別。但小學(xué)生對(duì)文本之結(jié)構(gòu)形式的不同，對(duì)語(yǔ)言表達(dá)的有異還不完全就能夠比較清楚地分辨出來。如果教學(xué)中不分個(gè)點(diǎn)地統(tǒng)一教學(xué)，那學(xué)生不僅僅不能發(fā)現(xiàn)不同文體之不同表達(dá)方式，也不可能去比較主動(dòng)地閱讀文本。反之，學(xué)生的主動(dòng)性就比較強(qiáng)。如我們語(yǔ)文教材中比較多的是以敘事功能為主的文學(xué)作品，措辭嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目破疹愓f理文也有一定的篇幅。如果我們?cè)诒容^具體的教學(xué)活動(dòng)中，讓學(xué)生在學(xué)了多篇敘事性文本后，接觸相關(guān)的說明性文本，學(xué)生的主動(dòng)探究積極性就可以調(diào)動(dòng)起來。但必須讓學(xué)生能夠簡(jiǎn)單地知曉所學(xué)文本的文體。當(dāng)學(xué)生能夠知曉所學(xué)文本之文體，那學(xué)生將會(huì)產(chǎn)生比較強(qiáng)烈的主動(dòng)探究意識(shí)。但比較需要教學(xué)前強(qiáng)調(diào)所學(xué)課文的文本是說明文，讓學(xué)生帶著研究說明文的理念去學(xué)習(xí)說明文。教學(xué)時(shí)再抓住說明文語(yǔ)言及結(jié)構(gòu)表達(dá)的相關(guān)特色，讓學(xué)生去真實(shí)意義上關(guān)注說明文。如學(xué)習(xí)《恐龍》抓住“恐龍大多以吃植物為主，也有專門食肉的。”就讓學(xué)生比較理想地體會(huì)出說明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，學(xué)生通過朗讀思考，知道“大多”一詞不可刪去，意思是大多數(shù)恐龍主食是植物，但有時(shí)也吃肉，刪去“大多”就改變了恐龍的本質(zhì)特征，用上“大多”，語(yǔ)言才準(zhǔn)確。而“專門”一詞刪去雖未改變句意，但不能強(qiáng)調(diào)出這些恐龍只吃肉不吃植物。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，不僅僅就去主動(dòng)學(xué)習(xí)，而且比較有意義的是能夠從研究說明文的角度去進(jìn)行比較理想的主動(dòng)探究。

二、從關(guān)注文本角度的閱讀學(xué)生可以讀得更積極

縱觀我們的蘇教版小語(yǔ)語(yǔ)文教材，大致有四類文體：比較多的敘事性作品，比較少的是說明性文章和詩(shī)歌，穿插于文本中的是形形色色的非連續(xù)性文本。文體的不同，從一定意義上說閱讀的方法也有異。新課標(biāo)也對(duì)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的閱讀提出應(yīng)初步掌握這四種常見文體的閱讀方法的要求。教育教學(xué)實(shí)踐比較有意義地告訴我們，如果把這些文體閱讀的要求與方法貫穿于相應(yīng)的文體教學(xué)之中，那小學(xué)生也會(huì)讀得更積極，所獲取的效果也會(huì)越顯著。譬如，讓學(xué)生去閱讀那些非連續(xù)文本。入選于語(yǔ)文教材的非連續(xù)文本之閱讀材料，多以統(tǒng)計(jì)圖表、圖畫等形式呈現(xiàn)，相當(dāng)直觀、簡(jiǎn)明，概括性強(qiáng)。這些材料在現(xiàn)代社會(huì)運(yùn)用十分廣泛，生活中也是隨處可見，其實(shí)用性特征十分明顯。雖然，非連續(xù)文本沒有具體的故事情節(jié)，也不具備多么生動(dòng)形象的語(yǔ)言，但真正地讓學(xué)生去讀，也真是能夠讓學(xué)生去讀懂，學(xué)生也不僅僅就是去讀，讀的過程中也顯得完全意義上的積極，因?yàn)槲覀儸F(xiàn)在的小學(xué)生其學(xué)習(xí)需求也顯得比較廣泛起來。譬如，有教師在教學(xué)中，關(guān)注語(yǔ)文教材的相關(guān)目錄來。也許人們會(huì)感到這是多此一舉，是多此一舉還是必須此舉？從一次教學(xué)6年級(jí)語(yǔ)文的學(xué)期一開始，緊扣教材目錄內(nèi)容讓學(xué)生去先光顧，這光顧不僅僅就是先看一下目錄就完事，而是讓學(xué)生將目錄內(nèi)容按照相關(guān)的主題進(jìn)行整合，學(xué)生就比較理想地在初學(xué)教材時(shí)，感受到單元主題的鮮明特點(diǎn)，初步掌握教材編著的思維邏輯，初步蓄足全學(xué)期語(yǔ)文學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

三、從關(guān)注文本角度的閱讀學(xué)生可以讀得更深刻

閱讀教學(xué)，有其比較理想的核心任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，這是人們有目共睹的，也是大家所必須積極追求的。學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，學(xué)生閱讀能力的體現(xiàn)，從一定的角度講，就是能夠讓學(xué)生比較深刻地去悟文。應(yīng)當(dāng)說，不同的文體其所悟的內(nèi)容不一樣，所悟的途徑和策略也不相同。譬如我們教學(xué)《船長(zhǎng)》這個(gè)敘事性作品，如果讓學(xué)生能夠透過船長(zhǎng)在輪船遇險(xiǎn)時(shí)指揮旅客脫逃，而最后自己隨著輪船而漸漸沉沒于大海的事情去進(jìn)行閱讀，引導(dǎo)學(xué)生初步了解課文事件大致梗概的基礎(chǔ)上，明確船長(zhǎng)與客輪遇險(xiǎn)的主從關(guān)系，讓學(xué)生透過船長(zhǎng)所處置船沉事件的全程上，感受船長(zhǎng)的品質(zhì)特征。倘若，教學(xué)時(shí)不去讓學(xué)生抓住時(shí)間、人物、情節(jié)、場(chǎng)景，不去抓住敘事性文本的根本要素事件和人物，那學(xué)生就不可能感悟出船長(zhǎng)所擔(dān)負(fù)的職責(zé)，也就不可能將敘事性文本讀得那樣的深刻。再譬如讓學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)古詩(shī)文，學(xué)習(xí)杜甫的《聞官軍收河南河北》，著重讓學(xué)生去想象，學(xué)生便把“忽傳”“初聞”“卻看”“漫卷”等四個(gè)連續(xù)動(dòng)作，去發(fā)現(xiàn)作者因官軍收河南河北之欣喜若狂。驚喜心情又表達(dá)得淋漓盡致。而在“即從”“穿”“便下”“向”這四個(gè)富有動(dòng)感節(jié)奏的描述中，思考作者是如何想象自己仿佛已經(jīng)穿過巴峽、巫峽的，路過襄陽(yáng)、洛陽(yáng)，回到了夢(mèng)寐以求的家鄉(xiāng)又會(huì)產(chǎn)生怎樣的遐想。讓學(xué)生能夠賴于想象去形成自身情感體驗(yàn)，產(chǎn)生移情，和杜甫產(chǎn)生強(qiáng)烈共鳴，才能入境悟情。

應(yīng)當(dāng)可以肯定的是，在我們現(xiàn)實(shí)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，忽略文體特征的閱讀教學(xué)感悟還是屢見不鮮的，某些程度上制約著學(xué)生的閱讀感悟，尤其制約著學(xué)生個(gè)性化的閱讀感悟。作為我們的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，必須努力思考這樣的問題，更應(yīng)當(dāng)去披荊斬棘地思考著。

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（編輯：龍賢東）