高職院校職業(yè)生涯規(guī)劃課教學(xué)有效性探究

化教學(xué)引入高職院校職業(yè)生涯規(guī)劃課，是一次新的嘗試，是高職院校基礎(chǔ)課與項(xiàng)目化教學(xué)的聯(lián)誼。目前對(duì)課堂教學(xué)有效性的研究主要集中于普通教育領(lǐng)域，職業(yè)教育領(lǐng)域涉及項(xiàng)目化教學(xué)有效性的研究又很少。本文旨在從職業(yè)生涯規(guī)劃課的課堂實(shí)際出發(fā)，尋求引入項(xiàng)目化教學(xué)后的教學(xué)有效性。

項(xiàng)目化教學(xué)引入高職院校課堂成為一種潮流，目前職業(yè)院校的老師對(duì)于如何實(shí)施項(xiàng)目化教學(xué)這一問(wèn)題憂心忡忡，渴望有成功的研究成果作為指導(dǎo)。同時(shí)，對(duì)于本校而言，職業(yè)生涯規(guī)劃課作為一門新課程，如何有效利用有限的課時(shí)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)規(guī)劃的路徑和方法是每一名授課老師關(guān)心的問(wèn)題。將項(xiàng)目化教學(xué)引入職業(yè)生涯規(guī)劃課本身就是一種新的探索，項(xiàng)目化的引入能否提高該門課程的課堂教學(xué)有效性、能否提高學(xué)生的課堂積極性、能否喚醒學(xué)生的職業(yè)思考等需要實(shí)踐的檢驗(yàn)。

一、厘定課堂教學(xué)有效性

夸美紐斯曾在《大教學(xué)論》中提出：“使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無(wú)益的勞苦，多具閑暇、快樂(lè)和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步。”探究高職院校職業(yè)生涯規(guī)劃課教學(xué)有效性的邏輯起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是“教學(xué)有效性”，厘定課堂教學(xué)有效性對(duì)于本文的研究至關(guān)重要。

（一）原點(diǎn)回歸：課堂教學(xué)有效性本質(zhì)的界定

探究課堂教學(xué)有效性首先要確定課堂教學(xué)有效性的本質(zhì)，由于對(duì)課堂教學(xué)的曲解或誤讀，致使對(duì)于課堂教學(xué)有效性的界定也往往存在偏頗。當(dāng)下，主要存在三種誤區(qū)：唯效率——分?jǐn)?shù)化；唯目的——功利化；唯技術(shù)——定型化。課堂教學(xué)有效性的訴求更應(yīng)是一種意義追求的愿景，期望教師和學(xué)生的共同發(fā)展，如同我們?cè)谡n堂教學(xué)的此岸追尋彼岸的意義存在。課堂教學(xué)有效性的本質(zhì)是以特定的教學(xué)內(nèi)容為為中介，在師生共同參與之中、教與學(xué)的對(duì)成之中、在具體的教學(xué)情境之中實(shí)現(xiàn)有效地教和有效地學(xué)的特殊學(xué)習(xí)和交往活動(dòng)。

（二）要素分析：課堂教學(xué)有效性指標(biāo)的選取

教學(xué)活動(dòng)的主體是教師和學(xué)生，是教師和學(xué)生雙邊活動(dòng)。因此我們課堂教學(xué)有效性評(píng)判時(shí)要收納這兩個(gè)主體要素。教學(xué)活動(dòng)的客觀要素很多，如教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境等。由于職業(yè)教育課堂教學(xué)的職業(yè)性、專業(yè)化，課堂教學(xué)更應(yīng)關(guān)注教學(xué)情境這一要素。基于教學(xué)情境和教學(xué)內(nèi)容的課堂教學(xué)離不開(kāi)教學(xué)管理。

二、職業(yè)生涯規(guī)劃課傳統(tǒng)化教學(xué)實(shí)然探究

對(duì)于課程教學(xué)來(lái)說(shuō)，課程教學(xué)有效性是一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題，它是判斷課程教學(xué)是否成功、課程模式與課堂教學(xué)是否契合的一個(gè)關(guān)鍵維度。研究職業(yè)生涯規(guī)劃課實(shí)施項(xiàng)目化教學(xué)后的課堂教學(xué)有效性既可以檢驗(yàn)項(xiàng)目課程的課堂教學(xué)實(shí)際情況，又可以推動(dòng)項(xiàng)目課程教學(xué)理論的發(fā)展。

（一）傳統(tǒng)課堂教學(xué)下教師課堂行為分析

職業(yè)院校的專業(yè)課教師都為專業(yè)對(duì)口的教師，對(duì)所教的專業(yè)課有著清楚地認(rèn)知。筆者看到職業(yè)生涯規(guī)劃課原有的課堂教學(xué)多為學(xué)科式教學(xué)，教師的教案看起來(lái)與普通高中或大學(xué)教師的教案無(wú)異，如果不是教學(xué)內(nèi)容與普通高中或大學(xué)有差別，很難辨別這是一份職業(yè)學(xué)校的課堂教學(xué)教案。課堂教學(xué)開(kāi)始之初，教師回顧上節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，有的教師還會(huì)照例提問(wèn)幾個(gè)學(xué)生，問(wèn)題多為概念、公式、原理之類。課堂教學(xué)過(guò)程中，教師教授的專業(yè)知識(shí)完全按照課本順序傳遞、灌輸給學(xué)生，大有“填鴨式”教學(xué)的架勢(shì)。教師態(tài)度嚴(yán)肅，作為知識(shí)的權(quán)威向?qū)W生傳遞課本知識(shí)，課堂氣氛壓抑。

（二）傳統(tǒng)課堂教學(xué)下學(xué)生課堂行為分析

職業(yè)院校的學(xué)生多以形象思維為主，不同于普通高中和普通大學(xué)的學(xué)生。筆者看到在學(xué)科課程模式下，學(xué)生在課堂上常常發(fā)呆。相比于教師在課堂上的灌輸，學(xué)生則在座位上靜靜地聽(tīng)，往往聽(tīng)到腦子里去并有所消化的信息其實(shí)少之又少。很多學(xué)生都是“身在課堂內(nèi)心在課堂外”的狀態(tài)。學(xué)生聽(tīng)課過(guò)于被動(dòng)，機(jī)械地接受教師的聲音信息，在課堂上能夠給予教師主動(dòng)回應(yīng)的學(xué)生少之又少。

三、職業(yè)生涯規(guī)劃課項(xiàng)目化教學(xué)實(shí)然探究

筆者在深入課堂的過(guò)程中觀察發(fā)現(xiàn)，項(xiàng)目化教學(xué)下的教師課前準(zhǔn)備較之學(xué)科課程模式下復(fù)雜多了。教師需要在課前依據(jù)課程內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)選擇合適的項(xiàng)目，這在一定程度上增加了教師的備課成本。教師在課堂教學(xué)過(guò)程中，會(huì)根據(jù)項(xiàng)目組織項(xiàng)目活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目情境。教師不再是學(xué)科課程模式下的“教書(shū)匠”，轉(zhuǎn)身成為項(xiàng)目化教學(xué)下的項(xiàng)目指導(dǎo)者。教師會(huì)呈現(xiàn)項(xiàng)目，圍繞項(xiàng)目展開(kāi)教學(xué)。在指導(dǎo)學(xué)生完成項(xiàng)目的過(guò)程中，把理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)雜糅在一起，教授給學(xué)生。

職業(yè)院校的學(xué)生主要以形象思維為主，他們與普通高中和普通大學(xué)的學(xué)生不同，灌輸式的知識(shí)傳遞難以吸引他們的興趣。項(xiàng)以項(xiàng)目為載體開(kāi)展課堂教學(xué)，學(xué)生不再需要靠看著課本、聽(tīng)著教師念課本，而是根據(jù)教師的指導(dǎo)親自動(dòng)手完成項(xiàng)目。項(xiàng)目的存在使得學(xué)生較快地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生能在活動(dòng)情境下完成項(xiàng)目。在完成項(xiàng)目的過(guò)程中，學(xué)生是全身心投入的，參與到課堂教學(xué)中，不再是游離于課堂教學(xué)之外的存在。項(xiàng)目不僅把知識(shí)、學(xué)生和工作過(guò)程聯(lián)系到一起，也把學(xué)生、教師和教學(xué)聯(lián)系到了一起。通過(guò)項(xiàng)目，學(xué)生知曉了如何使用這些知識(shí)技能，這些知識(shí)技能在職業(yè)確定和職業(yè)規(guī)劃中有什么作用，縮短了課堂教學(xué)和真實(shí)規(guī)劃的距離。

項(xiàng)目基金：本文屬于學(xué)院課題《高職院校職業(yè)生涯規(guī)劃課項(xiàng)目化教學(xué)有效性研究》，課題編號(hào)GW2015B09.

（作者單位：青島港灣學(xué)院技術(shù)中心）