投出一粒石，激起千層浪

課堂提問是一種有效的教學組織形式，它是聯系教師、學生和教材的紐帶，是激發學生學習興趣、啟發學生深入思考、引導學生解決問題、檢驗學生學習效果的有效手段。它不僅是重要的教學手段，更是一種精彩的教學藝術，設計得好，應用得當，對激發學生的學習動機，開拓學生的學習思路，發掘學生的學習潛能，培養學生分析、解決問題的能力和創新精神，提高課堂教學的有效性都有積極的作用。

小學數學課堂提問是教師向學生輸出信息的主要途徑之一，它也是溝通教師、教材、學生三者聯系的主要渠道和“鋪路石”。它既是教師素質的體現，更是教師教學觀念的體現。這就要求我們教師在數學課的教學中，要善于把握教材的特點，從不同的方面或角度提出生動曲折、富有啟發性的問題，給課堂教學增添神奇的魅力，并且給課堂教學帶來生機。在實際教學中，教師如何才能巧妙地把問題貫穿于教學并且服務于教學，做到恰倒好處的拋磚引玉，是值得我們研究的課題。筆者在自己多年的教學實踐中，總結了以下幾種課堂提問技巧，供同行參考：

一、“問”之有據

提問對學生來說是引發思維的出發點，因此提問應該是在學生對某些數學現象，某些數學研究有了一定的感知和認識的基礎上進行的，所以在數學新課教學中問題情境的創設尤為重要。設計問題時，教師要從內容到形式仔細斟酌，盡量做到可以求新，使學生在生疑、解疑的過程中獲得知識和發展智力，使他們享受獲得新知的樂趣，從而達到“引起疑，啟其思，增其識”的目的。

例如：筆者在教小學生初步認識分數的概念時，其重點在于，要讓學生知道什么是分數，課堂上我拿出一個蘋果讓小紅和小明分著吃，并且及時地提問：“同學們你們認為怎樣分才合理啊？”這時同學們都異口同聲地回答：“平均分。”這時我就把蘋果切成大小相等的兩塊，每人得一塊。接著問：“你們手里的半塊蘋果是幾份當中的幾份我們就叫它幾分之幾好嗎”？小紅看著手里的蘋果說：“我的蘋果只是兩份當中的一份，是不是該叫兩分之一啊？”小明也搶著回答：“我的蘋果也是兩份中的一份，是不是也叫兩分之一啊？”我馬上給出肯定的答案：“對，我們就用1/2來表示。”通過一系列巧妙的提問，我不僅讓學生自己回答了問題，還讓學生加深了對分數概念的理解。以此為基礎，后面的重點和難點就會迎刃而解。

同時教師對學生的感性理性認知之認知，應從教學實際出發，聯系學生的心理特點和理解能力。針對小學學生的心理特點，注意提問設計的難易程度，由淺入深，循序漸進。而不應忽略實際造“空中樓閣”。

二、“問”之有理

教育家陶行知說：“發現千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨。”可見，要在教學中有效提問，教師是關鍵，因此作為教師更應該精心設計能促進學生創造性思維發展的問題，教師應充分發揮主導作用，如果將課堂活動比喻成馬術活動，那么學生就如同奔騰的小馬，而教師就像是“騎士”，教師握著無形之中的韁繩，把握著整個的前進方向。只有這樣才能不偏離正確的軌道。只有不“信馬由韁”，讓學生通過努力思考，在探索中找到問題的答案，才能避免隨心所欲，信口開河的發言，使課堂教學有序、有效。

比如：筆者在教授三角形內角和這節課的內容時，我首先用多媒體課件出示一個等邊三角形，并且提問：“這個等邊三角形的內角和是多少度？”學生異口同聲地回答：“180度。”我接著提問：“如果把這個等邊三角形等分成兩個三角形，每個三角形的內角和各是多少度？”這時出現兩個不同的答案，有的學生回答是90度，有的學生回答是180度。我追問：“怎么得到的90度？”有的學生會回答：“180度的一半等于90度。”這時我會說：“我們一起來探究哪一個答案是正確的？”然后我用課件演示等分成兩個直角三角形的過程。通過學生的觀察和思考，他們得出統一的答案：各是180度。這時我會讓學生們說出他們是怎么得到這個結論的。然后我再讓學生們畫出一個任意三角形，把三個角剪下來拼一拼，看看能拼成什么角？這樣由淺入深的引導提問，可以使學生茅塞頓開，思維順暢，使學生更清楚的知道三角形內角和都是180度，與三角形的大小、形狀無關，這樣深化知識的提問，即啟迪了學生智力又幫助學生找到了解題的關鍵。

三、“問”之有移

新的知識點形成以后，它還可以發散、深化，使知識得以遷移、發展，從而對學生的能力提出了較高的要求.教師在認真研究課本和考綱的基礎上應該選定一兩個遷移和發展點，引導學生去獲得發現知識的方法和思想。

例如，在講除法時，筆者提出了這樣的問題：“2只小兔子分6個蘿卜，可能有幾種分法？”學生們都積極回答，教師板書學生的幾種分法：……。這樣讓學生從分的狀態來入手，從中經歷隨意分與平均分的過程。接著筆者又提出這樣問題：“同學們認為哪種分法更合理，為什么？”學生在討論中感受隨意分與平均分的區別，在理解分得同樣多的合理性中，初步感知平均分的意義。

接著筆者在“小兔子分蘿卜”的基礎上，又提出了新的問題：“3只小熊分9個蘋果，要讓每只小熊分到同樣多，該怎么分？”與“小兔子分蘿卜”的問法不同，我對“小熊分蘋果”的提問是直接問每只小熊分到同樣多，該怎么分？在學生不同的“平均分”方法中，一次次體驗“同樣多”，從而突出了教學重點

根據這一教學難點，我在“小兔子分蘿卜”和“小熊分蘋果”的基礎上，又設計了“小貓分魚”的問題：4只小貓平均分16、17、18條魚，每只小貓分到幾條魚？并且說一說你是怎么分的？

學生1：“4只小貓平均分16條魚，每只小貓分4條。”

學生2：“4只小貓平均分17條魚，每只小貓分到4條后，還剩下1條。”

我問學生2：“為什么這樣分呢？”讓學生說出理由。

學生3：4只小貓平均分18條魚，每只小貓分到4條后，還剩下2條。

我也讓學生3說出這樣分的理由。

“分物”有隨意分與平均分，平均分中又有剛好分得完的（沒有余數的）與不能剛好分完的（有余數的）。在這個教學片段中，我會不厭其煩地問“你為什么這樣分？”這個問題，就是為了突破有余數的“平均分”這一教學難點。

因此作為教師在教學中要善于尋找知識遷移、發展點，應注意其時效性和可行性，應從知識本身出發適當擴展，使新舊知識自然銜接，這樣知識就成為一個豐富的、充實的整體。

美國著名科學家加波普爾曾經這樣說：“科學與知識的增長永遠始于問題。”而“問”是一門科學，更是一門以學生為主體的“主體藝術”。因此，作為老師必須認真學習理論，深入鉆研教材，只有具備了淵博的知識、開拓進取的精神、開放的思維、創新的意識，才能真正的從學生的實際、教學的需要出發，幫助學生舉一反三，這樣才能真正起到“投出一粒石，激起千層浪”的效果，才能真正達到提高小學數學課堂提問有效性的目的。

（四）問之有“道”

教師的主導性和學生的主體性是教學活動的兩個方面，是對立統一的兩個方面，我們在教學活動中絕不可以厚“教”薄“學”。俗話說的好，“師父領進門，修行在個人”。在教學中，教師的主導是為了更好的發揮學生的主體性。教師正確的“導”，學生主動的“學”是實現教學目標的主要途徑，正確處理“主導”與“主體”的關系，避免教師“一問到底”、“自問自答”的情景，不能因為過分強調教師的主導作用而忽視學生的參與度。

新課標倡導自主、合作、探究的學習方式。教師的課堂提問作為教師課堂“主導性”的重要維度，自然也不能忽略學生積極參與的作用，教師的導、教師的提問，歸根到底都是為了讓學生更好的掌握知識，從而將“知”更好的轉化為“能”。所以教師的課堂提問要問之有“道”、問之有“度”，把握好教師的主導尺度，教學相長，從而使教師和學生在和諧的教學環境中密切配合，共同提高。

例如，在講《圓的認識》一課時，是在學生認識了長方形、正方形、三角形等多種平面圖形的基礎上展開，也是小學階段認識的最后一種常見的平面圖形。所以依據著學生們對于圓形有一定理解的基礎之上，筆者提出了以下問題：“對于圓，同學們一定不會感到陌生吧？生活中，你們在哪兒見到過圓形？”從而聯系實際讓學生熟悉“圓”的文化、文學概念，由表及里的帶領學生去接觸關于圓的數學概念。

緊接著筆者提問道：俗話說，“沒有規矩，不成方圓”。同學們可以借助圓規自己畫個圓嗎？學生通過自己的實踐，具體可感的基礎到了圓的概念。

我問學生：“就圓心、直徑、半徑，還蘊藏著許多豐富的規律呢，同學們想不想自己動手來研究研究？同學們手中都有圓片、直尺、圓規等等，這就是咱們的研究工具。待會兒就請同學們動手折一折、量一量、比一比、畫一畫，相信大家一定會有新的發現。”筆者進一步將圓的概念引申到數學領域，學生在教師的提問下，積極地自主探究，分成小組來合作，同學們有的通過實際測量；有的通過把一個圓先對折，再對折、對折，這樣一直對折下去，展開后就會發現圓上有許許多多的半徑，從而推論出“半徑處處都相等”。

綜上，問之有“據”、問之有“理”、問之有“移”、問之有“道”這四種提問技巧是使課堂提問行之有效的充分必要條件，教師在提問時可以通過貫徹啟發性原則，在講授過程中設置一些符合學生“最近發展區”的問題情境，以啟發學生的思維，使他們積極主動地開展認識活動，達到掌握知識、發展智力和能力的目的。這時的課堂提問便是啟發式的教學，而不是教師一問到底、一講到低，這就變成了枯槁的注入式的教學方法。

此外，教師提問時應講究語言藝術。一節好的課堂活動，離不開教師獨具魅力的個人風格。提問以口頭語言為媒介而展開，因此采用提問的教學手段對教師的語言表達能力和語言藝術提出了很高的要求，“怎么問”、“如何提問才能引起學生興趣”成為了一些教師內心困惑之處，這就要求教師在講授時力求語言清新、準確、簡練、形象、條理清楚、通俗易懂；講授的音量、速度要適度，注意音調的抑揚頓挫；以姿勢助說話，同時也要增強一定的幽默感，提高語言的感染力，這樣才能充分調動學生的學習興趣，讓學生愿意“答你所問”。

（作者單位：江西省上饒市實驗小學）