職業(yè)教育教師專業(yè)素質的模型建構及提升策略

[摘要]職業(yè)教育教師專業(yè)素質的提升必須以恰當的分析模型為基礎。根據素質結構說中素質生成的先天遺傳或后天習得，結合冰山模型中素質的顯性和隱性特征，以及洋蔥模型中素質的表層與核心關系等，可以建立素質的三維分析模型，并將教師的專業(yè)素質分解為生理—心理素質、規(guī)范—道德素質、知識—文化素質和技能—能力素質。據此，在社會經濟轉型加速時期，必須積極完善教師醫(yī)療和衛(wèi)生保健體系，重構教師職業(yè)倫理道德和規(guī)范，建設教師知識和文化管理體系，建構教師能力和技能積累機制，更好地提升職業(yè)教育教師的專業(yè)素質。

[關鍵詞]職業(yè)教育 教師 專業(yè)素質 專業(yè)素質模型

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）15-0023-05

在職業(yè)教育領域，教師是承擔社會人才資源生產與再生產的“母體性智力資源”（Maternal intelligence resources）①，“教師專業(yè)能力的發(fā)展和學生職業(yè)能力的塑造……具有互利共生關系”②。因此，盡管“教師的專業(yè)能力結構對于學習者的習得績效或者專業(yè)能力結構的形成和發(fā)展僅僅具有非線性的決定作用”③，但教師專業(yè)能力的確是學習者的學習績效提升和教育質量生成過程中不可否認的重要因素。事實上，除教師的專業(yè)能力外，教師的專業(yè)知識、職業(yè)道德和職業(yè)心理等多個維度的專業(yè)素質均是影響學生學習績效和教育質量的重要因素。因此，《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》（以下簡稱《決定》）中提出，要“建設‘雙師型’教師隊伍……實施教師專業(yè)標準……提高教師素質”。為此，需要建立職業(yè)教育教師的專業(yè)素質分析模型，從而有的放矢地尋求提升教師專業(yè)素質的策略，穩(wěn)步提升職業(yè)教育的質量。

一、職業(yè)教育教師專業(yè)素質的模型建構

1.專業(yè)素質分析模型述評。“素質”是指“人的體質、性格、氣質、知識和品質等多種要素的綜合”④。“專業(yè)素質”則是指“個體完成一定活動與任務所具備的基本條件和基本特點，是行為的基礎與根本原因……是個體完成任務、形成績效及繼續(xù)發(fā)展的前提”。⑤顯而易見，素質是表征個體生理和心理特征的綜合概念，是行為表現和行為績效的基礎和前提條件，而績效則是行為表現的目標和最終結果，但是素質并不是行為表現和行為績效的充要條件，只是必要條件。

專業(yè)素質分析模型是揭示個體專業(yè)素質結構和層次的必要工具。從國內來看，素質結構理論主要有要素說和構成說。其中，要素說是圍繞“德、智、體、美、勞”形成的三分法、四分法和五分法，構成說則按照素質的發(fā)展層次劃分為生理層面、心理層面和社會文化層面⑥。從國際來看，可資借鑒的素質分析模型主要有冰山模型和洋蔥模型。其中，冰山模型是美國著名心理學家戴維·麥克里蘭（David C. McClelland，1917—1998）提出的分析模型，他發(fā)現個體表現出來的才能（competency）只有小部分處于顯性狀態(tài)，其絕大部分才能處于隱性狀態(tài)，猶如水面浮冰只是整個冰山的十分之一，因而由此命名。洋蔥模型是美國學者博亞特茲（Richard Boyatzis，1946— ）在對麥克利蘭的冰山模型深入研究的基礎上改進的素質分析模型。盡管冰山模型突出的是素質的顯性和隱性關系，洋蔥模型強調的是顯性素質和隱性素質的層次關系，但是兩種模型在本質上卻有著內在的一致性。總的來說，冰山模型和洋蔥模型分別是從縱切面（垂直維度）和橫切面（水平維度）建立的素質結構分析模型。

上述素質結構理論和分析模型為進一步研究提供了基礎，但是仍需要大幅度改進。國內的素質要素說對素質結構的劃分與我國的教育方針相吻合，但是素質的結構說更加具有穩(wěn)妥的哲學基礎，然而二者仍然顯得比較粗糙，未能更加精確地揭示素質生成的一般規(guī)律、產生機制和次生素質之間的邏輯關系。國外的冰山模型和洋蔥模型更加具有科學性，但是不太符合中國國情下對素質內涵的理解，其問題主要表現在：第一，兩個模型中的“素質”的內涵不能等同于漢語中的“素質”，其相對應的英文是“competence”或者“competency”，其中，“‘competence’……相當于漢語中的‘能力’，而‘competency’……從國外的文獻來看其內涵更加接近于漢語中的‘才能’，即‘知識和能力：learning and ability’的統稱或者上位概念”⑦，而漢語中的“素質”則是比“才能”級別更高的上位概念；第二，兩個模型中“素質”的外延與漢語語境中“素質”的外延不同，其所探討的“素質”主要是心理學研究的范疇，沒有涉及生理素質以及倫理、道德和規(guī)范層面等社會文化素質；第三，兩個模型將知識和技能等同視之似乎不妥，知識、能力和技能之間有著質的差別；簡單來說，知識只有在不同的情境中實現遷移才能稱之為能力，能力分為顯性能力（技能）和隱性能力（潛能，包括本能），技能的本質特征體現在行動領域，它是“通過練習獲得的能夠完成一定任務的動作系統”⑧。不過，上述理論和模型的基本思想依然值得借鑒。

2.專業(yè)素質分析模型重構。為了更好地分析專業(yè)素質，既要結合我國素質的要素說和結構說的重要觀點，還要融合冰山模型和洋蔥模型的研究成果。

首先，依托結構說的哲學基礎，建立素質的總體框架。結構說對素質結構的劃分符合辯證唯物主義將個體看作“生理—心理—社會”的統一體的哲學觀點，因而更加受學術研究者的青睞。素質的結構說認為，生理素質是在先天“遺傳基礎上形成發(fā)展起來的生理解剖和生理機能特征”⑨，是其他兩類素質的物質基礎和載體；心理素質是在先天的生理素質的基礎上通過后天環(huán)境和教育的作用形成并發(fā)展起來的個性心理品質在人的生活實踐中的綜合表現，是連接生理素質和社會文化素質的紐帶和中介的結構性素質；社會文化素質是“指通過素質教育形成的社會文化素養(yǎng)，如道德素養(yǎng)、科學文化素養(yǎng)等”⑩，是素質發(fā)展的最高層次，是負載了更多的政治思想文化的功能性素質。

其次，根據冰山模型和洋蔥模型，確定各類素質的邏輯次序。為了更加精確和嚴格地區(qū)分各個素質之間的關系，在此將結構說中的“心理素質”狹義地規(guī)定為個體心理結構中的非智力因素或非智力人格的功能而不是內容，即人格中情緒、意志、氣質、性格、自我意識、需要、動機、理想、信念、價值觀等的力量和強度，心理素質的強弱和優(yōu)劣主要從“抗壓能力”（挫折耐受力）和“抗拉能力”（抗心理沖突能力或選擇能力）兩方面進行理解。這樣，結構說中的“心理素質”就對應著冰山模型和洋蔥模型中“動機、個性、自我形象、態(tài)度、價值觀”等素質；結構說中的“社會文化素質”除了包括冰山模型和洋蔥模型中的“知識、技能”素質外，還包括“素質”內涵中的“道德、規(guī)范、文化、能力”等素質。綜上，根據素質結構說中素質生成的先天遺傳或后天習得，結合冰山模型中素質的顯性和隱性特征，以及洋蔥模型中素質的表層與核心關系等，可以將專業(yè)素質劃分為生理—心理素質、規(guī)范—道德素質、知識—文化素質和能力—技能素質四個層面，其邏輯關系可以用素質的三維分析模型表示（如下圖所示）。

從三維素質分析模型來看，個體素質發(fā)展的一般順序和行為績效的形成邏輯是：生理—心理素質→規(guī)范—道德素質→知識—文化素質→能力—技能素質→行為—績效；任何一種高級形態(tài)的素質，都是在其他低級形態(tài)的素質的基礎上發(fā)展起來的，比如居于頂端的技能，其形成的基礎是需要生理、心理、本能、道德、規(guī)范、知識、文化和能力等素質，這就相當于果實的形成，需要葉、枝條、根、土壤、水、空氣等要素一般。因此，生理—心理素質是基礎性素質，規(guī)范—道德素質、知識—文化素質和技能—能力素質屬于發(fā)展性素質，相當于結構說中社會文化素質的范疇；越是接近“先天”端的素質越是基礎性素質，越是接近“隱性”端的素質越是核心素質，越是接近“后天”端的素質越是發(fā)展性素質，越是接近“顯性”端的素質越是邊緣素質。第一象限中的素質更容易在后天培養(yǎng)獲得，也更容易被觀察、測量和評價，第三象限中的素質難以通過后天培養(yǎng)獲得，也難以被觀察、測量和評價；第一、二象限的素質是專業(yè)發(fā)展需要的素質，其中越接近第一象限角平分線的素質，越是剛性的、與職業(yè)崗位密切相關的專業(yè)素質，越接近第二象限角平分線的素質，越是柔性的、與職業(yè)領域較為相關且能夠向其他職業(yè)領域遷移的核心能力。最終，這些素質均通過行為表現而實現工作任務，工作任務完成的水平和質量就是績效。

二、職業(yè)教育教師專業(yè)素質的提升策略

1.完善教師醫(yī)療和衛(wèi)生保健體系，確保教師具有健康的身體和心理素質。除了專業(yè)運動員之外，對于大多數職業(yè)人員來說，生理—心理素質的專業(yè)特征似乎并不是很明顯，但卻是其他專業(yè)素質發(fā)展的必要基礎，甚至有“皮之不存，毛將焉附”的重要價值。因此，必須建立完善的職業(yè)教育教師醫(yī)療衛(wèi)生和保健體系，從而消除教師職業(yè)的負面效應，確保教師身心健康地完成教育教學任務。

首先，積極完善教師職工醫(yī)療衛(wèi)生和保健體系。目前，基本上每個職業(yè)院校都有校內醫(yī)療機構，然而各自的建設規(guī)模和接診能力參差不齊，難以與社會上的專業(yè)醫(yī)院或者知名高校附屬醫(yī)院的醫(yī)療水平相比，更沒有建立專門針對教師職業(yè)病的治療、預防和日常保健體系，這對于教師的專業(yè)化發(fā)展極為不利。為此，必須在校內醫(yī)療機構的基礎上，在區(qū)域內建立專門針對教師職工的基礎醫(yī)療和衛(wèi)生保健體系，對干眼病、頸椎病、腰椎間盤突出癥、腰肌勞損、肩周炎、咽喉炎等教師常見職業(yè)病提供預防、簡單治療以及轉診建議等，為教師提供舒緩精神壓力、改善亞健康狀況的飲食、作息和運動等建議和指導。

其次，積極健全教師職工的心理治療和輔導機制。目前，職業(yè)學校均建有學生的心理輔導體系，但是基本上沒有建立教師和職工的心理咨詢和治療體系。為此，一是要在學生心理輔導體系的基礎上建立舒緩教師心理壓力的機制，深入研究職業(yè)教育教師心理問題的類型、因素和治療方法，定期為教師提供心理咨詢，幫助教師克服工作、生活當中遇到的心理問題，緩解其精神壓力；二是要從管理制度方面入手進行改革，借鑒新加坡南洋理工學院的經驗，將理論課教師和實踐指導教師進行分類，通過運用輪循機制實現專業(yè)化發(fā)展，克服教師的職業(yè)倦怠和職業(yè)高原期現象。

再次，要發(fā)揮工會的職能，在閑暇娛樂等方面給予教師指導和幫助。學校工會要積極發(fā)揮文化宣傳職能，關心教職工的業(yè)余文化生活，組織和開展有益于教職工身心健康的文化和體育活動，促進教師的精神文明和校園文化建設，并配合有關部門做好教職工的健康保護工作；協調并發(fā)揮校內體育部門的特長，指導教師參加形式多樣和豐富有趣的體育鍛煉；協同行政部門的工作，辦好教職工的集體福利事業(yè)，做好教職工療養(yǎng)、休養(yǎng)和勞動安全等保護工作；積極關注女教職工的工作，不斷提高廣大女教職工的整體素質，依法維護女教職工的合法權益。

2.重構教師職業(yè)倫理道德和規(guī)范，堅決拱衛(wèi)教師的專業(yè)操守和專業(yè)底線。社會的發(fā)展改變了職業(yè)領域中的倫理秩序，從而對從業(yè)人員提出了新的職業(yè)規(guī)范和道德要求。對于職業(yè)教育教師而言，時代發(fā)展的現實性決定了其職業(yè)倫理的內涵和本質，而職業(yè)倫理則對其職業(yè)規(guī)范具有內在規(guī)定性，在此基礎上才能形成內化于教師的職業(yè)道德，它們共同構成了教師專業(yè)操守和專業(yè)底線的保障體系。

首先，重塑職業(yè)教育教師的職業(yè)倫理體系。改革開放以來，我國的經濟體制不斷改革，從而逐步釋放生產力的發(fā)展?jié)撃埽鐣洕Y構不斷變化，以計劃經濟體制為核心的社會關系逐漸被以市場經濟體制為主體的社會關系所取代，法治和契約思維逐步深入人心，以行政命令和權威性為基礎構建的職業(yè)關系也開始出現新的變化。在教學領域，后現代主義思潮開始沖擊“以教師為中心”的教育體制，“以學生為本”或“以學生為中心”的教育理念逐漸獲得認同；在教育行政領域，依法治教的理念得到實施，教育法體系得以建立，辦學行為開始依托法律體系和辦學章程（尤其是大學章程）來進行約束和規(guī)范，教育管理當中“以教師為本”的提法也屢見紙端；全社會提倡的“尊師重教”“尊師愛生”等理念開始被賦予新的內涵；教師之間、師生之間、教師與家長之間、教師與其他社會人員之間的關系開始發(fā)生質的變化，以威權和權威為核心的倫理秩序逐漸被消解，取而代之的是法律保障下的平等、民主和協商的倫理秩序。對于職業(yè)教育教師而言，其職業(yè)倫理的范疇尤其涉及教師與產業(yè)界人士的關系問題，由此而產生技術合作、技能互助以及專利和知識產權等關系。因此，必須積極研究現代社會變遷對職業(yè)教育教師教育、教學和科研等職業(yè)活動和職業(yè)關系的深刻影響，在依法治國、依法治教的前提下，以修訂職業(yè)教育法和健全職業(yè)學校辦學章程等為引導，重塑職業(yè)教育教師的職業(yè)倫理體系，依此作為完善職業(yè)教育教師職業(yè)行為規(guī)范的重要基礎。

其次，完善職業(yè)教育教師的職業(yè)行為規(guī)范體系。2012年以來，國家先后頒布了“《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》《中學教師專業(yè)標準（試行）》和《關于加強高等學校青年教師隊伍建設的意見》等一系列教師職業(yè)發(fā)展的政策性文件”11，但是還沒有出臺《職業(yè)教育教師專業(yè)標準》。就目前我國教師的職業(yè)規(guī)范建設來看，存在的問題比較明顯：規(guī)范條款與其他職業(yè)規(guī)范雷同，過于宏觀且不詳細，可操作性較差；落后于時代發(fā)展要求且前瞻性不足，缺乏對教師職業(yè)精神、榮譽感、信仰和價值觀等方面的規(guī)定；盡管規(guī)范條款繁雜，但是條款的層次結構不清晰，導致職業(yè)責任和職業(yè)義務的邊界不清晰，弱化了職業(yè)規(guī)范的制度剛性。事實上，職業(yè)規(guī)范是職業(yè)行為和職業(yè)活動的制度性的約束力量。“它一方面是從業(yè)人員調整和處理職業(yè)活動中各種關系的準則和基本要求；另一方面是判斷、評價從業(yè)人員的職業(yè)活動和職業(yè)行為的是非、好壞、善惡的標準。”12可見，職業(yè)規(guī)范是職業(yè)標準、職業(yè)紀律和職業(yè)責任的統稱，就一個行業(yè)或者職業(yè)領域而言，職業(yè)規(guī)范就是職業(yè)標準，就具體工作崗位而言，職業(yè)規(guī)范就是職業(yè)紀律和職業(yè)責任。在現代職業(yè)教育體系建設過程中，必須加快制定和完善職業(yè)教育教師的職業(yè)行為規(guī)范體系，對教師的教學和考試責任、教學紀律、招生、就業(yè)和學生輔導工作、脫產和在職進修、企業(yè)實踐、實訓指導、學術和科學研究等方面進行制度化和標準化的規(guī)定，使職業(yè)規(guī)范成為教師的道德約束力、制裁約束力和共同文化約束力。

再次，修訂職業(yè)教育教師的職業(yè)道德準則。截至目前，我國已經出臺了《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》（1984年、1991年、1997年和2008年四個版本）和《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》（2011年）。盡管試圖形成“倡導性的道德理想、規(guī)范性的道德原則和強制性的道德準則”13的職業(yè)道德框架，但由于這些規(guī)范的基準是道德思維而不是倫理思維，因而未能理順職業(yè)倫理、職業(yè)規(guī)范和職業(yè)道德之間的相互秩序，從而導致“過于籠統的道德話語降低了規(guī)范的指導性和操作性”14。為此，需要結合時代發(fā)展的要求和職業(yè)教育教師的特點，在現行法律體系的保障下，依據職業(yè)教育教師的職業(yè)倫理和職業(yè)規(guī)范，出臺專門的《職業(yè)教育教師職業(yè)道德準則》，體現道德準則的系統性、層次性、時代性和職業(yè)屬性。《職業(yè)教育教師職業(yè)道德準則》必須結合時代發(fā)展的要求，以社會主義核心價值觀為引領，根據職業(yè)教育教師的教育教學活動所涉及的各個利益相關者之間的多種倫理關系和特點，并結合其職業(yè)內容、工作方式、職業(yè)特點、核心社會功能，建立基于倫理思維的、層析清晰、邏輯嚴密的職業(yè)道德準則體系，真正能夠促進教師對自身職業(yè)行為和職業(yè)責任進行自我反思，最終形成內化的和自覺的職業(yè)精神、職業(yè)信仰和職業(yè)價值觀等內在約束力量。

3.建設教師知識和文化管理體系，不斷更新教師的專業(yè)知識和專業(yè)文化。隨著社會經濟發(fā)展方式的急劇轉變，產業(yè)結構調整速度越來越快，維系這種變革的新工藝、新技術和新知識層出不窮，這對職業(yè)教育教師的專業(yè)知識和專業(yè)文化素質提出了新的要求。

首先，要積極建設適應產業(yè)發(fā)展的職業(yè)教育教師知識管理體系。盡管當前社會號稱“知識經濟時代”和“信息大爆炸時代”，殊不知“知識與信息折舊的速度要更快”15。很明顯的事實就是，產業(yè)經濟的有機構成不斷升級，職業(yè)的類型和崗位的資格要求也在不斷變化，教師專業(yè)知識的“貨架期壽命”正在快速縮短，從而促使教師必須與企業(yè)形成密切合作的關系。為此，可以借鑒新加坡南洋理工學院經驗積累與分享（Accumulated Experience Sharing，AES）系統的建設經驗，充分運用計算機技術的優(yōu)勢，將教師、學生和企業(yè)人員的教學項目、科研項目及企業(yè)項目等個性化知識和經驗，以及教師教學改革和技術研發(fā)的成果、專業(yè)學習和進修的知識、反思、心得和經驗匯集起來，在學校內部形成無界化的知識資源庫，從而確保后續(xù)的師生在資源庫中迅速獲得可資利用的項目開發(fā)經驗，提高教師的專業(yè)化發(fā)展進度，培養(yǎng)師生自我學習、自我完善和主動創(chuàng)新的能力。

其次，要積極建設適應時代精神的職業(yè)教育教師文化管理體系。教師的專業(yè)文化是教師共同體在教育環(huán)境中通過教育教學活動形成和發(fā)展起來的與職業(yè)相關的價值觀念和行為方式16，它包括教師的思想理念層次（包括教育理念、職業(yè)意識）、價值體系層次（包括價值取向、態(tài)度傾向）、行為模式層次（思維方式和行為方式）17。就目前的情況看，各職業(yè)院校都比較重視校園文化建設，但是還鮮有專門重視教師文化建設的院校。總的來說，當前的教師文化建設主要存在如下問題：傳統文化中過分強調教師的道德示范和社會教化功能，忽視了教師個體生命存在和發(fā)展的現實需要，加重了教師的工作負擔；社會經濟的發(fā)展拉開了教師職業(yè)與其他社會職業(yè)之間的經濟地位以及以經濟為基礎的社會地位和其他社會收益之間的差距，加重了教師的心理負擔；片面地以科研和論文作為權重指標的教師評價體系和專業(yè)技術職務晉升制度，忽視了教師教書育人的本體職能，造成了教師專業(yè)化發(fā)展時間的浪費，難以形成能夠傳世的教育理論和教育經驗，甚至還形成了教師共同體內部不和諧的競爭氛圍。為此，除了繼承傳統教師文化中的合理成分外，還需要結合社會主義市場經濟發(fā)展的要求，樹立全新的教師職業(yè)觀，全面建設融合社會主義核心價值觀的職業(yè)教育教師文化環(huán)境，構建能夠突出教師的職業(yè)本質的專業(yè)技術職務評價和職業(yè)績效評價體系，營造和諧有序的競爭和創(chuàng)新氛圍，突出職業(yè)教育教師專業(yè)文化的自覺性、多元性、實踐性和合作性，不斷提升教師的職業(yè)精神境界。

4.建構教師能力和技能積累機制，持續(xù)提升教師的專業(yè)能力和專業(yè)技能。《決定》要求“強化職業(yè)教育的技術技能積累作用”，并從政策上認定職業(yè)院校教師和學生技術技能積累具有同等重要的意義。然而，當前主要關注的是學生的技術技能積累機制建設，尚未關注教師的技術技能積累機制建設。教師作為生成教育質量的重要活體因素，其專業(yè)能力和專業(yè)技能均對職業(yè)教育的發(fā)展影響巨大。因此，必須根據產業(yè)經濟和社會發(fā)展的現實需要，構建教師的能力和技能積累機制。

首先，要根據經濟體制改革的需要，改革教師能力和技能積累的模式。“在計劃經濟時期，我國建立起了分初、中、高不同類型的以學校為基礎的國家供給導向型的技能積累模式。”18然而，隨著改革開放和市場經濟體制的逐步完善，產業(yè)的有機構成開始加速升級，尤其是黨的十八大以來，粗放式、資源依賴型的經濟發(fā)展方式迅速向集約式、技術創(chuàng)新型的經濟發(fā)展方式轉變，促使依附于勞動密集型產業(yè)的低技能平衡（Low-Skill Equilibrium）的發(fā)展路線開始向依托于技術密集型的高技能均衡（High-Skill Equilibrium）發(fā)展路線蛻變。因此，國家必須研究經濟體制改革和產業(yè)結構調整的新常態(tài)，積極建立國家推動、市場主導、校企合作、社會參與的市場需求導向型的職業(yè)教育能力和技能積累機制。在具體實施的過程中，要兼顧我國幅員遼闊和生產力發(fā)展不平衡的現實狀況，因地制宜，建立差異化的教師能力和技能積累模式，對于傳統制造業(yè)比較集中的地區(qū)可以繼續(xù)走低技能平衡路線，但需要積極準備走高技能平衡路線，而對于先進制造業(yè)比較集中的地區(qū)，要大力鼓勵走高技能平衡路線。

其次，要根據職業(yè)教育的特點，建立教師能力和技能積累的制度。職業(yè)教育是與生產和生活聯系最密切的教育類型，因而要求教師和學生具備生產性的職業(yè)能力和技能。從目前的勞動力準入制度來看，普遍要求職業(yè)教育的畢業(yè)生在獲得職業(yè)資格證書的條件下才能就業(yè)，基本形成了學生的能力和技能積累的制度。然而，對于職業(yè)教育教師來說，仍然沒有形成能力和技能積累的制度。為此，必須盡快建立職業(yè)教育教師的職業(yè)素質標準體系，重塑職業(yè)教育教師的職業(yè)倫理體系，完善職業(yè)教育教師的職業(yè)行為規(guī)范體系，修訂職業(yè)教育教師的職業(yè)道德準則，建立專門化的職業(yè)教育職業(yè)資格證書體系和準入制度，按照這些基本制度，建設職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展制度及培養(yǎng)、培訓、進修等制度和體系，形成符合職業(yè)教育教師職業(yè)特點的職稱晉升和專業(yè)技術職務評聘制度等教師專業(yè)素質評價標準和人事制度，最終建立起符合職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的能力和技能積累的制度體系。

[注釋]

①閆智勇.農村中小學師資流失問題研究：基于可持續(xù)發(fā)展生態(tài)觀[J].教學與管理，2010（30）：4.

②閆智勇，周志剛，朱麗佳.職業(yè)教育領域師生間專業(yè)能力共生發(fā)展機制研究[J].教育發(fā)展研究，2013（17）：48.

③⑦周志剛，閆智勇，朱麗佳.教師專業(yè)能力結構研究范式的源流與融合[J].天津大學學報：社會科學版，2013（2）：170，166.

④高校教師素質測評體系研究組.高校教師素質測評體系初探[J].清華大學教育研究，1998（2）：76.

⑤肖鳴政.現代人員素質測評[M].北京：北京語言大學出版社，1997：2-3.

⑥⑨⑩遲毓凱，李大維.心理教育與素質教育[J].吉林教育科學，1998（12）：11，11，11.

⑧姜大源.職業(yè)教育：技術與技能辨[J].中國職業(yè)技術教育，2008（34）：5.

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