生態學視野下的應用型本科高校教師專業發展

[摘要]應用型本科高校教師是教育系統中的重要組成要素，其生存狀態受教育大系統中諸多因素的影響。但是，由于物質保障、理念引導、制度建設等方面的缺陷，教師專業發展面臨一定的生態危機。因此，要從生態教育制度、生態培訓體系等方面入手，構建適宜教師專業發展的和諧生態系統。

[關鍵詞]生態學 應用型本科高校 教師專業發展

[作者簡介]黨志平（1982- ），男，河南周口人，平頂山學院教師教育學院，講師，碩士，研究方向為教師教育及課程教學理論。（河南 平頂山 467000）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）09-0022-04

“生態學是研究生命系統和環境系統相互關系的科學。”①生態學在教育研究中的運用即教育生態學的概念，是由勞倫斯·克雷明在其著作《公共教育》中提出的。勞倫斯·克雷明指出：“教育理論應把眼光從單純的學校教育中解放出來，投射到教育與社會之間以及與教育相關的各個群體之間的關系上。”即強調以系統、和諧、整體的思維方式研究教育的生態本質，揭示教師的專業成長。應用型本科高校教師專業發展的環境錯綜復雜，影響其發展的因素各式各樣，且相互之間息息相關。探尋生態視域下的應用型本科高校教師專業發展，將應用型本科高校專業發展放在一個由自然環境、社會環境和歷史文化環境等組成的多維、復合環境中，發現其內在蘊含的整體生態觀、可持續發展理念和開放特性，從更廣、更深的層面上探討教師專業發展的生態規律，是促進教師專業發展的重要途徑。但是，當前應用型本科高校教師專業發展，存在許多“非生態”和“偽生態”的現象。因此，為教師創造條件，幫助其突破生態危機，促進其專業健康發展，是實現應用型本科高校教育使命與宗旨的重要保障。

一、生態學視野下應用型本科高校教師專業發展的特點

生態學視野下的應用型高校教師專業發展是以促進教師專業發展為目標的生態化過程，關注教育活動中人的群體性、關聯性，以及人與周圍環境的互動性、動態性和平衡性。因此，生態學視野下應用型高校教師專業發展具有特殊屬性。

1.專業發展的自主性。“所謂教師的專業自主，是指教師依據自己的專業知識和能力，對其專業任務或工作，可享有專業判斷而不受非專業人員的干預。”②應用型本科高校教師專業發展是一個開放的生態系統，其專業自主性是指教師根據自身發展需求和專業素養要求，積極與學校生態系統進行物質、能量和信息互動，進行專業判斷與抉擇，不斷形成專業自主發展意識和能力。因此，應用型本科高校教師的專業發展應發揮教師的主體性，注重個性化的培訓，強調教師自主學習和自我能力提升。

2.專業發展的終身性。生態系統中，人的發展是與周圍生態環境互動的、可持續的過程。同樣，在應用型高校生態環境中，教師專業成長和發展也是一個動態的、持續的過程，貫穿于高校教師的一生，具有終身性的特點。首先，對高校教師的培養，包括職前培養、入職培訓及職后教育等階段，貫穿于教師職業生涯的始終；其次，高校教師的專業發展，是教師專業素養和教育教學能力不斷提升的持續性過程，是教師在教學中發現問題、解決問題、總結經驗的過程中完善與創造的終身化過程。

3.專業發展的開放性。高校不僅是更新與創造知識的基地，更是引領和推動學科專業和經濟發展的助力器。高校教師不僅承擔著教育教學工作和相關學科專業的科研工作，還應發揮為社會培養合格人才、推動校企合作、服務社會的職能。因此，生態學視野下應用型高校教師專業發展具有開放性的特點。教師專業發展內容不僅在于提升教學、科研能力，還在于提高社會服務能力；教師專業發展的方式不僅在于校內組織的教學比賽、課程學習等，還應包括校企合作、掛職鍛煉等與社會合作的形式。

4.專業發展的互動性。要維持生態平衡，不僅需要生態系統內部的相互依賴、相互影響，還需要生態內部與外部更大的生態系統交換能量、相互影響。因此，生態學視野下應用型本科高校教師專業發展是“教師—環境—社會”相互聯系、相互影響、和諧共生的過程。應用型本科高校教師專業發展的互動性是指教師專業發展與所服務學校領導機構的互動、與教師群體的互動、與學生群體的互動。高校教師的專業發展不僅是教師個人的成長，更是與學生、教師群體、學校互動的過程。應用型本科高校教師應在多層次、多主體的互動中，不斷提高專業發展能力。

二、應用型本科高校教師專業發展的生態危機

近年來，隨著國家的重視，應用型本科高校得到迅速發展。但是，由于這些學校在物質保障、理念引導、制度建設等方面的缺陷，教師專業發展面臨一定的生態危機。

1.教師自主發展意識淡漠，影響積極的群聚效應。根據教育生態的群聚效應，“穩定的、有共同認知的、有強烈歸屬感的班級群聚能夠發揮最積極的群聚效應，但群體中的社群領袖對教育生態群體的鞏固和發展也同樣具有很大的作用”③。這表明應用型本科高校教師的自主發展意識，特別是在教師團隊中居領袖位置的教師，是影響教師專業發展的重要因素之一。高校教師的自主專業發展是驅動其專業成長的內在精神力量，能激發教師自覺主動地追求專業發展。但是，當前應用型本科高校部分教師自主專業發展意識淡薄，對職業發展規律認識不清。根據表現可分為三類：一種是對教育事業缺乏熱情，無心當教師，迫于職業選擇和外在壓力而被迫投身教育，沒有樹立終身學習的觀念；一種屬于認識偏差，認為在學校階段自己所學知識可以終身受用，教學具有很強的主觀隨意性，不重視教學技能知識的學習運用，依賴經驗的程度較大，對學生學習的效果不關心；一種是重視科研而輕視教學，受學校評價體系的影響，認為科研成果對自己的發展最有利，只注重科研水平的發展，在教學上投入精力少，對教學能力的高低漠不關心，最終導致教學與科研脫節，從而影響長遠的專業發展。

2.教師的知識結構失衡，影響生態的協調性。在應用型本科高校生態系統中，每個生態因子都不是單獨存在的，而是相互影響、相互聯系的。因此，應用型本科高校師資隊伍的狀態和專業知識儲備情況，都會影響教師專業發展生態協調性。隨著高等教育規模的擴張，應用型本科高校招聘了大量的青年教師，且設置門檻相對較低。這些“出校門，入校門”的年輕教師，沒有一線教學鍛煉的經歷，缺乏實踐性知識，欠缺巧妙的教學方法和教育藝術，教學效果不是很理想。隨著應用型本科高校的升格及專業發展的調整，一些教師的專業發展水平已不適應當前的學校發展，需要進一步培訓和學習。部分教師僅憑自己以往的科研教學經驗奮戰在教學一線，面對迅猛的知識更新、新的教育理念和信息技術，常常感到不知所措。因此，應用型本科高校應結合當前的人才培養定位，組織高職稱教師和老教師進一步參加專業培訓或訪學，以更新專業理念和專業知識；鼓勵中青年教師參與一線教研和教學技能大賽，以提高其教學實踐能力。

3.教師專業發展處在邊緣化的“生態位”。“生態位是生態學中的一個概念，本意是指每個物種在生物群落或生態系統中相對其他物種所處的空間位置、時間位置、功能、地位和角色等。”④應用型本科高校教師的生態位，指的是教師對高校各種教育資源如物力、財力、信息、人力等的占有和利用情況。由于國家對不同級別高校的扶持力度不同，再加上應用型本科高校屬于新升本高校，所以其教師在教育資源享有度上遠遠不如一些“985工程”和“211工程”重點大學，使得教師專業發展處于邊緣化的“生態位”。一方面，教師占有的物質資源少，各種權益得不到應有保障；另一方面，教師受經濟條件、地域環境、信息資源等的限制，獲得的繼續教育機會有限，缺乏專業發展的機會和平臺。此外，應用型本科高校教師職后培訓存在滯后性，比如教師職后培訓的目的具有明顯的功利性特點，存在以形式代替實質、以學歷代替學力的價值取向，在培訓的內容上較少考慮學校的遠期發展目標。

4.教師專業發展考評機制的生態失衡。生態系統是動態的、平衡的、不斷循環發展的系統，反映在教師專業發展考評機制中，就是競爭與發展的互動關系。競爭有良性和惡性兩種，適當的良性競爭會促進生態系統的發展。但是，現行的應用型本科高校教師專業發展考評機制打亂了系統的平衡性，引發教師的惡性競爭，阻礙教師的發展。現行的教師評價和管理主要來自于外在的要求，在教師績效考核上，重身份而不重能力；在教師年終考核上，采用輪流坐莊、由領導指定的方法；在教師職稱評審上，重視科研業績考核而輕視教學質量考評。這種評優方法不僅不能評出真正的先進，還極大地挫傷了廣大教師的工作積極性。很多教師只是應付教育差事，不認真備課，得過且過，對學生不負責任，對自己降低要求。部分教師對科研毫無興趣，缺乏創新的意識。在教學培訓上，很多教師只參加提升自己學歷的培訓，對其他的培訓不感興趣。注重追求職位職稱晉升、評先評優的功利目標，而不沉下心來系統地思考，目標不明確，隨意性較大，專業發展極其緩慢。這種考評機制不能有效激勵教師主動尋求自我專業化發展空間，導致許多教師將主要精力投入到科研上，對教學質量要求不高，專業發展處于被動狀態。

三、應用型本科高校教師專業發展的生態環境因素解析

從生態學視角分析造成危機的原因，有助于更深入、更全面地認識應用型本科高校教師專業發展規律，為構建適宜、和諧的教師專業發展生態環境奠定基礎。

1.觀念錯位，影響教師專業發展的內生環境。影響教師專業發展的因素有內因和外因，但起決定作用的還是內因，即教師個人的觀念和能動性。在教師專業發展的生態體系中，教師觀念是影響教師專業發展的重要內生環境之一。

首先，對教師內在專業結構及其專業成長規律的認識不足，信奉預成論的靜態理論假設。該理論認為，教師專業發展就是優秀教師具有的經驗性和典型性特質傳遞給年輕教師的過程。實際上，教師專業知識的獲得、職業能力及專業倫理的提升是內隱的，屬于個人化的活動，優秀教師的經驗和知識很難直接傳遞給年輕教師。

其次，沒有形成終身學習的理念。隨著知識的不斷更新及學生群體的不斷變化，教師應樹立終身學習的理念。但是，當前應用型本科高校許多教師對終身學習的內涵和意義缺乏正確的認識。同時，青年教師缺乏專業發展的主觀能動性，高職稱教師在繼續學習和專業成長上積極性不強，沒能給中青年教師營造一個好的終身學習的氛圍。

2.制度阻隔，導致教師專業發展生態失衡。根據教育生態學理論，教師要想與周圍環境協調適應，獲得更好的專業發展，需要有良性競爭的考核、晉升制度和分層培養的繼續教育制度作為保障。然而，當前應用型本科高校的教師管理制度偏離了教師專業發展的宗旨。

首先，教師考核、晉升機制使教師專業發展動機出現偏差。當前應用型本科高校在定位教師的工資待遇和考評方面，過度看中教師的職稱，不同職稱之間的工資待遇相差較大。同時，在對教師的考核和職稱晉升評價方面過度重視教師的科研，這就使得教師的專業發展計劃具有很強的功利性，無心認真關注教學、反思教學。教師受外部利益的驅動會參加一些進修和學習，但是很少能引領教師的專業自覺及反思，效果往往不盡如人意。

其次，教師專業發展分層培養機制不健全。一方面，應用型本科高校師資短缺、學歷結構不合理，教師迫切需要進修，而這些學校所在地又不能為教師提供培訓基地，為保證教學，教師只能半脫產學習，很難達到培訓效果。另一方面，學校對教師的在職培養只從學校專業建設和發展角度考慮，很少考慮教師本人的專業成長特點和需求，所以很難調動參訓教師學習的積極性。

此外，一些學校對新教師專業發展目標定位不準，缺乏引導，個別學校實行的教師教學導師制度流于形式，嚴重影響教師專業發展的質量和效果。

3.物質基礎薄弱，成為教師專業發展的“限制因子”。“所謂限制因子就是達到或超過生物耐受限度的因子。當某一生態因子不能滿足個體需要的最小量時，即使其他生態因子的作用量都非常適度，個體的正常生長也會受到明顯的限制。”⑤對于應用型本科高校生態系統來說，主要的限制因子是能量流，即學校的教育資源和辦學經費。對于高校教師個體來說，影響教師發展的限制因子主要是工資福利待遇，如教師的課酬、醫療、住房、科研經費等因素。

然而，應用型本科高校往往面臨辦學資源匱乏、辦學經費不足、高層次人才引進困難等問題，特別是一些地處偏遠地區的高校問題尤其突出。一些應用型本科高校優質教育資源缺乏，無力保障教師專業發展所需資源和經費，成為阻礙教師專業發展的“限制因子”。在科研經費上，應用型本科高校教師很難獲得省級項目或國家級項目的經費支持，學校對教師的科研資助、獎勵名額和額度都很少，很難調動教師結合科研促進教學的積極性；在教學上，學校對教師的超課時獎勵很低，有些學校一節超課時25元的獎勵幾年不變，同時對教學技能大賽的獎勵額度有限，致使部分教師不想代課，不愿參加教學技能大賽；在教師的在職進修上，多數學校很難為教師提供個性化培訓，以及出國研修的平臺和經費。

四、構建適宜教師專業發展的和諧生態系統

要解決應用型本科高校教師專業發展的生態危機，促進其專業健康發展是一個系統性、長期性的任務，需要多方面、多主體的合力實施和協調作用，為應用型本科高校教師專業發展營造一個和諧的生態系統。

1.制定符合教師專業發展的生態教育制度。首先，結合學校實際制定教師專業培養標準。教師專業培養標準的制定意義非常重要，不僅可以引領教師不斷追求專業成長，還有助于形成專業發展目標。《高等學校教師職務試行條例》關于高校教師專業培養標準提出了一些要求：“高校教師應具有良好的職業道德，遵守法紀，能為人師表，教書育人，能全面地、熟練地履行現職務職責，積極承擔工作任務。”但是，這一標準欠缺適宜性和具體指導性，一些高校教師很難根據標準度量自身發展。因此，應用型本科高校應結合國家的要求，根據自身的人才需求制定出適宜的教師專業培養標準體系，以適應本校教師專業成長和人才需求。其次，構建多元化評價體系，破除阻礙教師專業發展的生態位。每位教師都是獨特的個體，都有適宜發展需要的生態位。在教師專業發展上，存在著生態位分化的問題，這應成為教師專業評價的基本依據。應用型本科高校應構建多元化評價體系，破除阻礙教師專業發展的生態位。在評價理念上，應將強調教師的績效、關系教師利益、有利于調動教師工作積極性的獎懲性評價，與關注教師專業發展的過程、有利于全面考察教師專業發展的發展性評價相結合；在評價形式上，制定適應不同教齡、不同階段及專業發展需求的個性化專業發展評價標準和目標；在評價內容上，要改變應用型本科高校重科研業績考核、忽視教學成績的評價現狀，制定出考核細則，引導教師自覺專業發展。

2.創建支持教師專業發展的生態環境。應用型本科高校教師專業成長不僅需要良好的自然生態環境，也需要構建具有支持性、開放性的社會生態環境。同時，教師的社會生態環境也是促進教師專業成長的生長點和著力點。

首先，將導師制和助教制落實到位。導師由師德高尚、學識淵博的教師擔任，對青年教師的教育教學和科研能力進行全方位指導；青年教師協助導師教學、完成相關的科研項目等，成為導師的助手。這種模式可以實現導師和青年教師的互動發展，富有針對性，成效顯著，是推進青年教師專業發展的重要方法之一。

其次，完善各類教學競賽，引領教師專業成長。教學競賽是引導高校教師專業成長的一項重要活動。應用型本科高校應發揮教學競賽在促進教師專業成長中的作用。教學競賽以團隊或學科組的形式報名參加，讓教師們集體備課、說課，在準備的過程中相互交流、相互學習。同時，對教學競賽的評價不能只注重教學的藝術性，也應該關注講授的內容和學生的學習效果。此外，評委構成要合理，保證點評的權威性和信服力，既要有教學督導組專家，也要有學科專家。

3.構建多元化、適宜性的生態培訓體系。依據教育生態學理論，教師專業發展培訓是以增加教師專業知識、提升專業能力、完善教師人格為目的的生態化過程。因此，應用型本科高校教師專業發展的培訓目標定位、實施與評價等環節，要充分考慮教師及其生態環境關系，揭示其生態規律。對于剛入職的新青年教師，確立學科研究方向，設計好教學、組織好課程是最重要的。因此，針對這個層次專業發展的教師，應組織他們進行集體教研、教學競賽、短期培訓等活動，以豐富其專業知識，提升其專業能力。對于專業發展處于較高層次的教師，他們已具有一定的專業知識和教育教學經驗，參加學習的目的是獲得更好的專業發展，因此應為這類教師提供出國進修、企業（中小學）掛職、參加學術會議等較高層次的培訓。

4.營造富含專業發展內驅力的生態氛圍。積極、適宜的生態氛圍能激發教師自然和精神的雙向建構，能讓教師在理解和包容中感受職業幸福，激發教師專業發展的內驅力。因此，應用型本科高校應為教師構建具有合作、反思、激勵特質的生態氛圍，在潛移默化中引領教師的專業成長。

首先，強化其專業發展自主意識。應用型本科高校應創建以專業發展為導向，以專業素養為內容，以自主、反思性學習為途徑的學習氛圍，在學習中豐富理論知識和實踐技能，在學習中發現問題并解決問題，從而強化教師專業發展的自主性、提升自我生命價值。

其次，通過反思實現專業自主發展。“反思是教師以自己的教育教學實踐及科研活動為思考對象，對自己的專業行為及由此所產生的結果進行審視和分析的活動。”⑥反思不僅是教師審視自身教學行為和再學習的過程，也是教師實現自我、獲得專業自主能力的有效途徑。因此，應用型本科高校應引導教師在專業實踐中反思，成為教學實踐者和反思者，在教學與科研相互發展中，實現自身的專業自主發展。所以，學校應為教師建立反思互動平臺，創建反思合作團隊，營造合作、反思的氣氛，激發教師的反思動機，實現資源共享。

[注釋]

①鄭師章.普通生態學——原理、方法和應用[M].上海：復旦大學出版社，1994：211.

②姚靜.論教師專業自主權的缺失與回歸[J].課程·教材·教法，2005（6）：70.

③⑤吳鼎幅，諸文蔚.教育生態學[M].南京：江蘇教育出版社，1998：94，135.

④余應鴻，胡霞.農村中小學校教師流失的問題、歸因及重構——基于教育生態學視角的分析[J].西南大學學報：社會科學版，2013（5）：74.

⑥王錦.自主發展：高校教師專業發展之根本[J].教育探索，2013（3）：77-78.