心理資本視域下高職女教師工作投入現狀與提高

[摘要]文章結合對常州市5所高職院校的問卷調查，分析了高職女教師的心理資本和工作投入現狀，并且依據心理資本理論，從個人、家庭和工作三方面探索提高高職女教師心理資本以及工作投入水平的策略，以推動高職女教師工作效率的提高。

[關鍵詞]心理資本 高職女教師 工作投入

[作者簡介]趙玉娟（1974- ），女，江蘇徐州人，常州機電職業技術學院基礎部，副教授，碩士，研究方向為高職教育教學。（江蘇 常州 213164）

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）09-0064-03

工作投入反映個體工作的積極狀態，是工作績效獲取的前提與基礎。高職女教師身兼教師和賢妻良母的社會角色，家庭因素無疑影響其工作投入。影響工作投入的因素除了工作本身的屬性、工作環境形成的人際關系、工作氛圍等因素，還有個體因素。其中，既包括個體人格、氣質等難以改變的特性，也包括心理資本這種可以通過后天訓練激發和利用的心理能量。在既定的工作環境、有限的外部資源、較高要求的工作條件下，心理資本的激發和利用尤顯重要。心理資本指個體積極性的核心心理要素，主要包括自信、希望、樂觀、堅韌等積極心理狀態。大量研究表明，心理資本對教師的工作投入具有正向影響，心理資本各維度對工作投入各維度有直接效應和中介作用。文章結合對常州市5所高職院校的問卷調查分析高職女教師的心理資本和工作投入現狀，依據心理資本理論探索提高高職女教師心理資本以及工作投入水平的策略。

一、研究方法

1.樣本選擇。本研究借助于《心理資本量表》《工作投入量表》，以常州市5所高職院校的430位女教師為研究對象開展研究，發放調查問卷430份，回收397份，有效問卷375份，有效率為87.2%。此次問卷調查的受訪者年齡集中在31～50歲，女教師整體比較年輕；已婚教師比例較高；中級職稱者較多；大多數具有研究生及以上學歷；超七成隸屬專業系部，擔任專業核心課程或基礎課程授課任務；教（工）齡10年以上的逾80%，表明女教師流動性非常低；月收入4000～6000元的93.9%，在常州地區居于中等偏下水平。375名教師中已有子女者236名，其中子女參加工作的5.3%，其他女教師子女或在家需專人看護，或就讀幼兒園、中小學、中高職或大學，表明大多數女教師有撫育子女的重任。

2.問卷設計。本文使用的調查問卷由基本情況和《心理資本量表》《工作投入量表》兩部分組成。其中，《心理資本量表》采用的是經西南大學教科所改編的《心理資本正式問卷》。使用時保留了問卷主體，為與研究對象高職女教師對應，部分字眼稍作變動，如把“校長”改為“教研室主任或系主任”。問卷共19題，對應自信、樂觀、希望、韌性四個維度，具有良好的信度與效度。《工作投入量表》由荷蘭學者斯查菲力（Schaufeli）編制，國內學者張軼文等修訂，運用廣泛的工作投入量表UWES，包括活力、奉獻和專注三個維度，17個項目。采取里克特量表6級評分法，得分越高，心理資本水平、工作投入程度越高。

3.研究程序。問卷測試由具有心理教育背景知識的人擔當主試員。問卷發放前由主試員講解問卷的目的、內容、指導用語和注意事項，最大可能地提高被試教師的理解和重視，減少誤解造成的錯答，并告知被試教師所有數據僅僅用作研究材料，她們提供的資料會被嚴格保密，以消除教師的顧慮，獲取真實信息。

4.統計方法。運用SPSS18.0統計軟件進行數據處理和分析。

二、研究結果

1.整體分析。心理資本方面，高職女教師心理資本總均分為4.06，4個維度的平均分最高是韌性，得分為4.67，最低是希望，得分為3.59，自信和樂觀分列二、三位。高職女教師的工作投入總體平均分是3.72。工作投入三維度中，奉獻平均分最高，為3.98，活力的平均分最低，為3.34。總體而言，高職女教師的工作投入水平、心理資本均分中等；50歲以下年齡段的高職女教師隨著年齡的增長，工作活力、工作專注度呈走低趨勢；50歲以上的高職女教師對于工作的奉獻、專注反而又增加了，也許她們已經能夠熟練處理家庭和工作之間的平衡，也許子女已不需要過多關注，也可能基于高級職稱評定的壓力。這些變化說明高職女教師的工作投入、心理資本水平深受賢妻良母角色任務的影響。另外，高職女教師對子女就讀中職持有較低的希望，較易降低對自身教學工作的自信和希望。

2.個體因素分析。為找出人口統計學變量對女教師心理資本和工作投入水平的影響情況，本研究用單因素分析檢驗婚姻狀況、年齡、職稱、學歷、所屬系部、授課類型、教（工）齡、月收入、子女年齡與受教育情況對女教師心理資本和工作投入上的差異顯著情況，凡顯著性概率小于0.05的因素均看作具有顯著性差異。

統計結果表明，高職女教師心理資本的得分未婚最高（4.39）、離婚最低（3.47），工作投入水平總分未婚最高（4.17）、已婚最低（3.36）。不同婚姻狀況的女教師心理資本與工作投入之間呈現顯著性差異（P<0.05）。已婚女教師生活壓力在于其家庭角色，離婚女教師有更大的壓力，如獨立撫養子女、重覓伴侶等，無不消耗著她們的時間和精力，未婚女教師則有更多的個人時間和精力，可以從父母親友處獲得更多的心理慰藉。

高職女教師心理資本的整體水平和工作投入方面沒有顯著的年齡差異（P>0.05）。30歲以下的高職女教師希望、樂觀的得分較高，均值達4.22、4.45；51歲以上的高職女教師韌性的得分最高，均值達5.64。隨著年齡的增長，高職女教師工作投入以及各維度的均分漸次降低。各維度上，奉獻、專注、活力得分最高的分別是51歲以上（4.76）、30歲以下（4.67）、30歲以下（4.38）的高職女教師，得分最低的分別是31～40歲（2.98）、31～40歲（2.77）、51歲以上（2.56）的高職女教師。相對于年輕女教師，年長的女教師活力雖不高，奉獻水平卻較高。

高職女教師在心理資本和工作投入方面的均分基本隨著職稱的提升而增加，各維度上都呈現出差異性，其中講師的心理資本和工作投入均分為4.12、3.34，副教授兩項均分為4.74、4.23，在講師與副教授之間差異呈顯著性（P<0.05）。

從學歷來看，研究生及以上學歷的高職女教師心理資本均分為4.46，顯著高于本科及以下學歷的教師（3.86），研究生及以上學歷的高職女教師自信均分為5.59，顯著高于大專學歷的教師（3.11）。不同學歷的高職女教師在工作投入上的總體得分接近，唯獨在專注維度上存在顯著的差異性，大專、本科、研究生及以上學歷的高職女教師專注均分分別為3.12、4.53、3.87。

不同系部的高職女教師在心理資本、工作投入方面的差異顯著（P<0.05）。由統計結果可以發現，基礎教學系部教師的總體水平、各維度得分顯著低于專業系部教師。在授課類型方面，高職女教師心理資本、工作投入的總均分以及各維度的差異顯著。結果顯示，專業核心課程教師的心理資本、工作投入均分為4.6、4.27，顯著高于公共基礎課程的教師（3.3，2.93）。專業核心課程的教師總體心理資本水平和工作投入水平及各維度水平也高于專業基礎課程的教師，但是無顯著差異。

統計結果顯示，不同教（工）齡的高職女教師心理資本及工作投入之間無顯著差異。可見，教（工）齡僅能反映教師工作年限和教師對學校的忠誠度，卻不可以用于衡量她對學校的滿意度，不代表她一定敬業。

對月收入方面的統計數據顯示，不同收入的高職女教師在心理資本與工作投入得分上呈現顯著性差異（P<0.05），月收入4000元以下的教師心理資本、工作投入均分為3.64、3.55，月收入4000～6000元的教師心理資本、工作投入均分為4.13、3.79，月收入6000元以上的教師心理資本、工作投入均分為4.41、3.82。這表明薪酬是女教師心理資本和工作投入的重要影響因素。

關于高職女教師子女受教育狀況與教師工作投入、心理資本的差異性分析顯示，子女處于入學前階段的教師工作投入、心理資本總體水平明顯低于子女處于大學后的教師，而子女接受小學、中學或中/高職、大學教育的教師的工作投入、心理資本總體水平無顯著差異（P>0.05）。心理資本均分高的前兩位（5.23，5.07）是子女就讀大學的、小學的教師；均分低的后兩位（3.12，3.3）是子女就讀中/高職的、中學的高職女教師。在工作投入均分前兩位的（4.72，4.26）分別是子女處于大學后的，子女處于入學前的高職女教師；最低后兩位（2.75，2.83）依次為子女就讀中/高職，子女就讀中學的高職女教師。

三、結論與建議

調查結果證實，心理資本偏低給高職女教師工作投入帶來負面影響；心理資本及各維度的水平越高，教師工作投入程度越高。因此，提高高職女教師的心理資本可以提高她們的工作投入水平。根據調查分析，影響高職女教師心理資本的主要因素是婚姻狀況、所屬系部、授課類型、子女受教育狀況、職稱、學歷、月收入等，可歸結為三種因素：個人因素，包括學歷、職稱、月收入等；家庭因素，包括婚姻及子女受教育狀況等；工作因素，主要指所屬系部、授課類型，即工作重要性等。因此，要從這三個方面著手，努力改進高職女教師的工作投入狀況。

1.個人方面：自我強化。已有研究證實，個體受教育程度和收入越高，越容易產生心理優勢，并因此懷有較高的希望和樂觀心態。本次研究也發現，職稱越高，學歷越高，月收入越高，對應的教師心理資本呈上升趨勢。需要注意的是，由于心理資本具有內在特性，個體自我的維護與教育，即自我強化是影響心理資本的重要因素。自我強化指從正面肯定、激勵和積極暗示的言行，持續的自我強化能提高堅韌性。高職女教師的自我強化包括：第一，角色認同。認同教師角色，樹立職業理想，培養其對教育工作的熱情，接納來源復雜、基礎薄弱、缺乏良好學習習慣的高職學生，看到他們身上的長處和閃光點，對工作中的困難做足準備，積極應對困難，并設法克服困難，縱向比較看待學生的成長，收獲工作的成就感，增強樂觀與自信。第二，自我激勵。在教育實踐工作中高職女教師的自我激勵，即以職業理想時時提醒和要求自己努力工作，不因學生的冷漠學習、不學習停止自己進取的腳步，也不因眼前的挫折放棄自己探索的嘗試，而是結合學生的具體情況調整理想中的教學，制定出切實可行的教育教學目標和行動方案，憑借堅持、借鑒和探索逐步實現目標。行動過程中給予自己積極暗示，進行適度的獎勵，增強自信，感受成就，體驗職業幸福。

2.家庭方面：同心協力。教育教學工作繁雜瑣碎，不時要延伸到工作之余，教師工作的綜合性、長時期的循環性、面向學生的獨特性、勞動的無形性和成果的滯后性等特點決定每個教師的工作無法照抄他人，必須付出艱苦努力才可能取得一定成果。身負賢妻良母角色期望的已婚高職女教師，容易把注意力轉移到婚姻及子女的事務中去，減少工作投入。承載復雜社會關系及社會角色期待的高職女教師的婚姻幸福與否，家庭事務繁重與否正在直接影響她們的心理資本水平，進而影響她們的工作投入水平。高校已婚女教師婚姻滿意度的得分低于其他婦女，30～40歲的高校已婚女教師婚姻質量得分最低。婚姻滿意度不高，女教師缺乏安全感，瑣碎繁雜的家務、子女教養、父母照料都導致女教師身心的疲憊，可以說婚姻家庭是影響女教師心理資本的一個主要因素。唯有善于經營婚姻，才能提高生活質量，提高心理資本水平，保持身心健康，增加工作投入。婚姻的經營非高職女教師一人能力所及，離不開丈夫、父母親人、朋友、工作單位和社會多方面的付出，高職院校層面可以經由工會、系部、教學團隊提供精神上的理解、支持和工作安排方面的一定照顧。

3.工作方面：公平獎懲。有意義的工作特征特別是工作的重要性能讓員工產生內在的激勵，體驗到積極的內在情感；反之，缺少這些特征的工作只能讓員工體驗到消極的內在情感。由此，高職女教師所承擔的工作任務是否具有工作意義的特征，將直接影響她們的心理資本水平。本次調查結果又一次驗證了這一理論：專業系部教師的心理資本水平高于基礎教學系部教師，專業核心課程教師的心理資本水平高于專業基礎課程教師。高職院校重視專業，基礎課程被忽視、被邊緣化，體現在基礎課程不斷被刪減，基礎教學系部教師在福利待遇、進修培訓、職稱評定等多方面受到冷遇，自然高職女教師中擔任基礎課程教學工作的更多地體驗到消極的內在情感，心理資本水平較低。學校層面要平等對待專業和基礎，統籌管理，依據課程學科特征分組進行公平獎懲和人事及職稱評定，讓分工不同的高職女教師都感受到學校對自己工作的重視，只要努力工作，都有受到肯定、獎勵的機會，有實現職業理想的組織支持。高職女教師感覺到的組織支持越高，個體的情緒越積極，越能對自身能力和價值持有自信、樂觀、希望等心態，克服困難的韌性越強，心理資本水平越高，這樣才能提高高職女教師整體的心理資本水平。

此外，心理資本作為一種積極的心理狀態，可依據心理資本的干預機制，進行培訓和開發。高職院校可依托專業機構，對高職女教師進行心理資本培訓。首先，讓受訓者體驗成功，以提高自信；其次，明確挑戰性目標及可達成的分目標，以提高希望；再次，容過錯，賞現在，尋機會，謀未來，以積極姿態面對現在和未來；最后，組合個人資源，包括知識、經驗、技巧等，克服困難，規避障礙，提高抗挫折能力，達成目標。

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