基于職業(yè)幸福的農(nóng)村教師文化建設

[摘要]教師文化塑造著教師的職業(yè)信念、態(tài)度和行為方式，是教師獲得職業(yè)幸福的內在基礎。農(nóng)村教師的職業(yè)幸福不足、職業(yè)倦怠普遍存在和青年教師流動性強等現(xiàn)狀與農(nóng)村學校現(xiàn)存的停滯不前、按部就班的教師文化密切相關。因此，農(nóng)村學校應通過建設教師專業(yè)發(fā)展共同體、變革學校文化推動教師文化轉型和充分發(fā)揮青年教師的特別作用，培育充滿活力的教師文化。

[關鍵詞]農(nóng)村教師 教師文化建設 職業(yè)幸福 專業(yè)發(fā)展

[作者簡介]徐俊蕾（1981- ），女，河南南陽人，河南科技學院馬克思主義教育學院，講師，碩士，研究方向為農(nóng)村社會問題。（河南 新鄉(xiāng) 453003）

[中圖分類號]G451 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）17-0070-03

在城鎮(zhèn)化快速推進、城鄉(xiāng)發(fā)展差距較大、留守兒童增多、學生流動性增強等社會環(huán)境下，農(nóng)村教師不僅承擔著知識傳播、立德樹人等責任，還肩負著照顧學生生活安全、身心健康等新的使命。從社會發(fā)展角度看，阻止貧困的代際傳遞和改變農(nóng)村學生的人生命運，主要取決于農(nóng)村教師是否具備較高的專業(yè)素質和能力，進而可以提升農(nóng)村教育質量和為農(nóng)村學生的人生幸福奠基。因此，關注并提升農(nóng)村教師的職業(yè)幸福，對農(nóng)村教師、農(nóng)村教育及農(nóng)村學生的發(fā)展都具有重要價值。本課題組通過問卷和座談的方式對河南省農(nóng)村地區(qū)（包括鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村莊）240名義務教育階段的教師進行調研，在了解農(nóng)村教師的工作狀態(tài)、職業(yè)幸?，F(xiàn)狀的基礎上，分析教師職業(yè)倦怠、滿意度低與現(xiàn)存教師文化、學校文化之間的關聯(lián)，并提出提升農(nóng)村教師職業(yè)幸福的教師文化構建途徑。

一、教師職業(yè)幸福與教師文化

（一）追求教師職業(yè)幸福的必要性與可能性

教師的職業(yè)幸福是指教師在教育教學活動中能力得以發(fā)揮、理想得到實現(xiàn)、自身和諧發(fā)展的一種愉悅狀態(tài)。有對職業(yè)幸福的渴望，又有實現(xiàn)職業(yè)幸福的可能，職業(yè)幸福才會被教師在教育教學活動中追求、創(chuàng)造、體驗并分享。

1.能否從教師職業(yè)身份、教育工作中體驗到幸福及幸福指數(shù)的高低，制約著教師教學活動的開展及自身專業(yè)發(fā)展，并在一定程度上影響著學生的成長和整體教育事業(yè)的進步。首先，教師職業(yè)幸福的重要前提是教育教學活動獲得成功。學生是成功的教育教學活動的受益者，從知識傳授到人生榜樣，教師在職業(yè)生涯中創(chuàng)造、體驗和流露的幸福是學生培育學習樂趣及理解人生幸福的影響因素，即教師的職業(yè)幸福是學生學習生活幸福的重要條件。其次，職業(yè)幸福是促進教師專業(yè)發(fā)展的內在動力。有教育教學活動的幸福體驗，教師才會有持續(xù)提升自身能力和素質的意愿及努力，并以更好的精神狀態(tài)和職業(yè)能力投入教育工作中，視教育教學成功為自我價值的實現(xiàn)途徑，減少和降低職業(yè)倦怠的發(fā)生。最后，提升教師職業(yè)幸福有利于增強教師的自身職業(yè)認同和社會對教師職業(yè)的認同，吸引更多高素質的人才加入教師隊伍，促進教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

2.教師職業(yè)本身包含著幸福生活的可能，社會提供了教師實現(xiàn)職業(yè)幸福的條件。首先，從教師從事的教育教學工作看，其工作的對象是正在成長中的學生，工作的目標在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，在于為學生的幸福人生奠基，工作的內容是品行的示范、知識的傳遞和智慧的交流，工作的效果是使自身的言傳身教通過學生在更廣闊的社會領域發(fā)揮、傳遞。教育教學活動所具有的精神性、創(chuàng)造性和利他性，與人類所追求的幸福本質具有內在的一致性，“得天下英才而教之”的職業(yè)幸福才能產(chǎn)生。其次，從教育工作的保障條件看，政府對教育的財政投入持續(xù)增加帶來了教育設施和辦學條件的提升、教師待遇的提高和專業(yè)發(fā)展機會的增加，以及尊師重教的社會氛圍等，為教師享受職業(yè)幸福提供了外部條件。在相關社會條件的保障下，從教育教學活動中追求、創(chuàng)造、體驗、分享職業(yè)幸福是可能的，也是必需的。

（二）教師文化：教師職業(yè)幸福生成的生態(tài)系統(tǒng)

文化以價值觀為核心，并在制度、物質和行為等層面表現(xiàn)出來。教師文化是教師進行教育教學活動的基礎系統(tǒng)，是教師職業(yè)信念、態(tài)度和行為方式生成的土壤。對于個體教師而言，教師文化通過內化為教師的精神素質、外顯于教師的行為舉止而在教育教學活動中具體呈現(xiàn)。

首先，教師文化是教師形成對教師職業(yè)的理解與認識、教育教學態(tài)度和行為選擇、個人修養(yǎng)的直接來源，決定著教師的精神氣質、價值追求、行為特點和活動方式。崇尚交流合作的教師文化會塑造分享知識、經(jīng)驗和體悟的教師，按部就班的教師文化則會生成保守、不敢創(chuàng)新的教師。其次，教師文化對于教師專業(yè)發(fā)展具有深層次支撐作用，教師文化的建構是提升教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。只有建構起能激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展意愿、鼓勵教師參與專業(yè)發(fā)展、實現(xiàn)教師職業(yè)能力提升、獲取職業(yè)幸福的教師文化，為教師的專業(yè)發(fā)展提供氛圍、平臺和機會，才能實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。最后，教師文化包含著社會對教育教學活動的基本要求和評價標準，也包含著教師群體對自身工作信念、態(tài)度和行為方式的理解，因此，教師文化是社會對教育教學活動評價和教師對自身職業(yè)幸福評價的參考之一，構建有助于教師職業(yè)幸福的教師文化利于社會和教師更科學地評價教育教學活動，能夠引導教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，并在教育教學過程中體會到和傳遞出更多幸福，實現(xiàn)教師和學生共同過上幸福完整的教育生活的根本目標。

二、農(nóng)村教師職業(yè)幸福現(xiàn)狀與教師文化中存在的問題

（一）農(nóng)村教師職業(yè)幸福現(xiàn)狀

教師職業(yè)幸福本質上屬于教師對工作的自我評價，涉及教師職業(yè)身份認同感、職業(yè)價值大小、職業(yè)滿意度等方面。課題組在所做調研中發(fā)現(xiàn)，在教師職業(yè)認知方面，28.4%的受訪者認為教師職業(yè)神圣，值得為之奮斗；30%的受訪者認為選擇教師這個職業(yè)是因為待遇較好、工作穩(wěn)定；23.2%的受訪者認為這只是一種職業(yè)選擇，無關喜好；18.4%的受訪者認為選擇教師職業(yè)只是一種謀生手段，很無奈。在社會地位評價方面，只有15%的受訪者認為教師地位較高，受到社會尊重；超過一半的受訪者認為教師能夠受到平等對待；31%的受訪者認為教師的社會地位居于中等甚至較低。在職業(yè)收入評價方面，只有30.4%的受訪教師感覺與其他行業(yè)相比滿意或比較滿意；不太滿意的有38.4%；不滿意的占31%。當問及若有機會從事其他職業(yè)時，受訪者中選擇立即放棄教師職業(yè)的有15.4%；而如果讓其再擇業(yè)，受訪者中一定會再當教師的只有15.4%；可能會當?shù)挠?6.1%；說不清的占到30%；7.7%的人選擇堅決不再當教師?？梢?，部分農(nóng)村教師對自身職業(yè)價值缺乏足夠的自覺，把教育看作謀生的手段，職業(yè)認同度、滿意度不高。在教師職業(yè)體驗方面，38%的受訪者在給學生上課時感覺輕松、愉快、有成就感；超過一半的受訪者認為是在完成本職工作，沒有特殊感覺；也有6.5%的受訪者感覺無奈，不得不做。與學生的關系方面，68%的受訪者認為自己像學生的保姆；感覺像學生朋友的僅占23%。在發(fā)展機會方面，只有15.2%的青年受訪教師覺得常常能獲得發(fā)展機會；絕大部分青年受訪教師覺得有時或偶爾能獲得個人發(fā)展機會。受訪教師認為學校評價教師的主要依據(jù)是教學能力、水平、態(tài)度和成績，有14.5%的受訪者認為領導的主觀意識是主要依據(jù)?？梢?，教師的工作壓力主要來自外部，缺少主動更新知識結構、教學模式的激情，追求職業(yè)幸福的意愿不強。而社會對教師工作的評價主要來自學?；蚪虒W成績，教師的自我評價、自我反思和自我提升相對缺失。同時，教師的時間過多地被學生的生活瑣事所占據(jù)，與學生的情感、心靈交往不足。這些都是導致農(nóng)村教師在教育教學工作中難以體會到滿足感和成就感，以及職業(yè)幸福感不高的主要原因。

（二）職業(yè)幸福不足的教師文化根源

幸福的實現(xiàn)是主觀愿望與客觀條件的統(tǒng)一。課題組調研發(fā)現(xiàn)，關于教師的職業(yè)幸福，46%的農(nóng)村教師認為充實了精神生活，41%的農(nóng)村教師選擇了自我價值實現(xiàn)，只有極少數(shù)教師選擇了足夠的金錢和自我欲望得到滿足。多數(shù)農(nóng)村教師認為職業(yè)幸福在于精神生活和自我價值實現(xiàn)，這與教師工作的精神性、利他性特征具有統(tǒng)一性。農(nóng)村教師職業(yè)幸福感不足的根源不在于教師對職業(yè)幸福的錯誤認知，而在于包括學校的管理、制度和文化氛圍方面為教師提供實現(xiàn)職業(yè)幸福的土壤不夠豐沃，即現(xiàn)有教師文化沒有發(fā)揮對教師專業(yè)發(fā)展的價值支撐、平臺提供和精神家園滋養(yǎng)的作用，在促進教師職業(yè)幸福方面還存在諸多阻滯因素。當學校文化、教師文化不能夠為教師職業(yè)幸福提供支撐時，工作環(huán)境相對封閉、人際交往相對狹窄、流通渠道相對閉塞、生活不便等影響農(nóng)村教師職業(yè)幸福的客觀條件就會凸顯。

被調查的農(nóng)村教師表示，領導的支持和肯定、工作集體關系融洽和工作本身有趣是在工作中獲得幸福的三個主要因素。學校是教師的工作單位，其物質條件、管理制度和文化氛圍構成了教師文化的外在環(huán)境，對教師的職業(yè)幸福有著直接的影響。首先，在學校的物質文化方面，超過40%的農(nóng)村教師對學校的工作環(huán)境和工作條件不太滿意或不滿意，學校要在校園環(huán)境、辦學硬件等方面為教師和學生提供更好的工作與學習條件。其次，在制度層面，調研中對學校規(guī)章制度滿意的教師有15.6%，比較滿意的有38.4%，不太滿意或不滿意的有46%，如何讓學校的規(guī)章制度更好地促進教師發(fā)展和提升教師職業(yè)幸福有待深入思考。再次，學校是教師開展職業(yè)活動、工作交往、實現(xiàn)職業(yè)價值的場所，調研中，雖然有46%的教師認為學校像一個和諧的大家庭，但也有38.4%的教師認為學校像一個復雜的小社會，還有7.7%的人覺得學校是有嚴格等級制度的機構；人際關系方面，53%的教師認為與同事相處融洽和諧，但有23%的教師覺得大家只是相安無事、過得去，有21%的教師覺得同事之間有小矛盾、小煩惱，這不利于教師間的合作分享，也無助于教師的專業(yè)發(fā)展。最后，從學校和教師的關系來看，教師是教育教學的主體，是學校發(fā)展的主體，需要學校的關心和支持。受訪教師表示，學校最關心教師的工作成績、專業(yè)素質，以及是否遵守紀律和學校制度，而對教師工作和生活中的困難及健康關注不足，比較忽略教師的心情和感受?？梢姡瑢⒔處熒硇慕】?、促進教師職業(yè)幸福納入教師文化、學校文化建設勢在必行。

三、基于職業(yè)幸福的農(nóng)村教師文化培育途徑

（一）建設教師專業(yè)發(fā)展共同體，促進教師專業(yè)發(fā)展

發(fā)現(xiàn)樂趣、創(chuàng)造幸福是人們獻身職業(yè)活動的內在動力，也是避免職業(yè)倦怠的途徑。教師文化本質上是教師群體共享的關于職業(yè)、教育教學活動的價值觀念、態(tài)度和行為方式，是教師在教育教學實踐基礎上通過交流、合作和分享而生成，并對教師的教育活動起到調控作用。教師之間的交流、合作和分享不僅依賴和諧、友善的教師人際關系，以及鼓勵合作、分享的文化氛圍，更需要實現(xiàn)教師合作、分享的平臺，即教師專業(yè)發(fā)展共同體。教師通過在共同體中共同閱讀經(jīng)典、分享教育經(jīng)驗和教學體悟、合作完成項目和反思自身角色，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展及自身成長，以自身能力的提升推動教育教學活動的創(chuàng)造性開展，并在教育教學中獲得快樂與幸福的體驗。專業(yè)發(fā)展共同體為教師提供了享受職業(yè)幸福的空間和能力。當前多數(shù)農(nóng)村教師的工作狀態(tài)仍以單打獨斗的個體方式進行，教師間工作交流還僅限于聽課、說課、成績排名等規(guī)定動作，教師間主動的合作、分享和共同發(fā)展還相對較少，既影響了教育教學效果的提升，也影響了教師職業(yè)幸福的體驗，這一狀況亟須通過廣泛建立并擴展教師專業(yè)發(fā)展平臺而改變。

（二）變革和創(chuàng)新學校文化，推動教師文化轉型

教師文化存在并受制約于學校文化。學校的物質文化、制度文化、精神文化和行為文化在不同程度上決定著教師在學校發(fā)展中的參與程度、專業(yè)發(fā)展意愿和獲得發(fā)展機會、個性發(fā)揮程度與人際關系模式等，是教師文化的主要影響因素。學校文化墨守成規(guī)，教師文化也難免有保守的傾向；學校文化鼓勵改革創(chuàng)新，教師文化就不會停滯不前。教師文化的創(chuàng)新和變革依賴于學校文化的創(chuàng)新和變革，而校長是核心因素之一。校長作為學校文化的領導者，其個人的信念、價值取向往往成為學校文化的關鍵內容，也因此成為教師文化形成的主要影響因素之一。所以，推動教師文化創(chuàng)新和變革的動力主要取決于校長能否接受充滿活力的教師文化，能否將教師的職業(yè)幸福作為重要維度融入學校的規(guī)章制度制定、文化氛圍創(chuàng)設、管理手段選擇中，實現(xiàn)學校價值理念的轉變，推動重規(guī)范、充滿行政性的按部就班型教師文化向合作、創(chuàng)造、分享、充滿活力型的教師文化轉變。

（三）發(fā)揮青年教師在教師文化建設中的特別作用

青年意味著激情、創(chuàng)造和夢想。青年教師是農(nóng)村學校發(fā)展的支柱，也是充滿活力型教師文化的建設主體。激勵有激情、創(chuàng)意和夢想的青年教師參與教師專業(yè)共同體和學校文化建設，既能實現(xiàn)青年教師的快速成長并使其獲得職業(yè)幸福的體驗，也能加快停滯不前和按部就班型教師文化及學校文化的吐故納新。調研中發(fā)現(xiàn)，46%的受訪青年教師覺得工作第一年最幸福，多數(shù)教師覺得第二年或第三年最幸福，極個別教師選擇第十年?？梢?，青年教師的職業(yè)幸福與剛參加工作的新鮮、激情和理想有關，而“當理想與情懷消退，鄉(xiāng)村教師的堅守日益變?yōu)橐环N奢侈。當改變命運的機會降臨時，他們選擇了逃離”。改變青年教師流動性偏強的現(xiàn)象，既需要提高農(nóng)村教師的物質待遇，也應該增加農(nóng)村教師參與文體活動和外出交流學習的機會，更應該激勵農(nóng)村教師樹立堅定的教師信念和積極的職業(yè)態(tài)度，通過打造充滿職業(yè)幸福的教師文化，為更多教師提供價值支撐和精神家園。

[參考文獻]

[1]李霞.信念、態(tài)度、行為：教師文化建構的三個維度[J].教師教育研究，2012（5）.

[2]謝翌.“單位文化”：教師文化的根基[J].外國教育研究，2008（11）.

[3]習宜豪，張詩穎，鄭麗嬌，等.“狀元縣”教師為何逃離講臺[N].南方周末，2015-08-27.