基于工匠精神的校企協同實踐教學運行機制研究

[摘要]文章分析了我國高職實踐教學存在的理念先進而實施滯后、生源情況不樂觀、實踐教學質量不高、考核評價方式落后等問題，進而提出高校應將企業作為主體引入實踐教學、以生產性實踐教學為主要內容和載體進行實踐教學、構建“移動互聯網+APP”翻轉教學平臺、構建校企行協同考核平臺，以構建校企協同的實踐教學運行機制，從而提升高職院校教學質量，為企業培養具備“工匠精神”的高素質職業人才。

[關鍵詞]工匠精神 實踐教學 運行機制

[作者簡介]劉文君（1984- ），女，江西吉安人，江西財經職業學院，副教授，碩士，研究方向為教育教學管理。（江西 九江 332000）

[課題項目]本文系2014年度江西省高校人文社會科學研究青年項目“校企行協同技能認證機制實證研究”的階段性研究成果。（項目批準號：JY1407）

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）18-0111-02

一、提出問題

李克強總理在2016年政府工作報告中首次提出“工匠精神”的理念。“工匠精神”的培養源于企業，但是離不開高職院校的培養。目前，我國已有部分高職院校十分重視“工匠精神”的培養，這相對于高職院校的總體數量來說是遠遠不夠的。如何將企業要素融入實踐教學，培養出具備“工匠精神”的高素質職業人才，既是“工匠精神”培養的難點，也是高職院校教育的本質所在。

二、高職實踐教學現狀

目前，我國高職教育得到了快速發展，但高職院校實踐教學質量與“工匠精神”所要求的標準還有一定的差距，主要存在以下幾點不足：

1.高職院校實踐教學的理念先進而實施滯后。經過多年的高職教育教學改革，高職教育人才培養理念已深入人心，但在具體實施過程中，往往由于教師的缺乏、管理不到位、社會觀念落后等原因，不能實現預期的培養效果，實施滯后性較強，從而導致很多教學理念應用時間不長。

2.高職生源情況不容樂觀。一是高職學生文化知識基礎不扎實，生源質量參差不齊，每年的生源質量也不盡相同；二是高職學生在多種因素的影響下，普遍缺乏學習動力，容易出現學習興趣不高、學習積極性不強等情況；三是高職學生自我管理、自我約束的能力不強，導致課堂經常出現怠課現象。

3.實踐教學質量不高。目前，大多數高職院校師資隊伍中具備“工匠精神”的企業人員所占比例非常小。在實施實踐教學的過程中，企業人員的授課課時量也比較少，且由于人才培養計劃對企業人員授課內容有限定，企業人員的優勢也很難發揮出來，從而導致高職實踐教學與企業的技能要求差距大，就業時需要對學生進行二次培養。

4.實踐教學的考核評價方式落后。目前，高校多以傳統的考核評價方式來考核學生，這種簡單、枯燥的考核方式對學生的評價是片面的，導致部分學生出現抵觸情緒。因此，高校應改革現有的考核評價方式，建立起科學的考核評價體系，從而實現所考=所學=所能。

三、基于“工匠精神”的校企協同實踐教學運行機制探索

1.高校應將企業作為主體引入實踐教學中。企業要素的引入，對于傳承和培養企業所需的“工匠精神”至關重要。在高職院校的教學改革中，高校能否找到合適的企業參與到實踐教學中，能否合理而有效地組織實踐教學工作，都會影響企業主體作用的發揮。因此，高校應依據各院校和專業的具體情況，將企業作為主體之一納入實踐教學，把“工匠精神”作為實踐教學培養理念，校企協作共同發展。高校與企業應共同研究、制定實踐教學的質量標準，培養、建設師資隊伍與教學環境，改革實踐教學模式與實踐教學考核模式，建設實踐教學資源庫等，并建立相關的保障機制，從而培養學生的實踐操作能力。

第一，高校應以“雙元制”等先進理念作為教學指導，合理使用企業力量。所謂“雙元制”教育模式，就是整個培訓過程在企業和職業學校進行，以企業培訓為主，將企業的實踐和職業院校的理論教學密切結合。我國應充分借鑒德國“雙元制”的理念，讓學生在學校學習理論知識，在企業訓練職業技能，從而實現學校教育與企業教育的互補，提高學生的職業技能。

第二，高校應考慮各院校實際情況來改革授課方式和教學模式。一是在教學內容方面，高校應將實踐教學內容區分為基本教學內容和崗位實踐內容，基本教學內容由學校專職教師負責教學，崗位實踐內容則由企業人員實施教學；二是在教學模式方面，高校可采用“5+2”的實施模式，“5”即教師在學生去企業工作的前五天完成基本技能內容的教學，也就是傳統的課堂教學；“2”即企業人員授課，利用周末兩天，專門傳授給學生崗位技能。

第三，高校應建立校內專任教師的培養機制。目前，高校教師中企業人員較少。因此，高校應鼓勵校內教師通過參加企業生產性實訓教學、工作室項目實踐教學等多種形式，提高自身的職業技能，從而擔負起“工匠精神”導師的責任。

2.高校應以生產性實踐教學為主要內容和載體進行實踐教學。第一，高校應將真實的生產任務帶進實踐教學。教師帶著真實的生產任務進入課堂，進行實踐教學，可使學生進行全真的實際操作，從而利用企業高標準的質量驗收標準來培養學生的“工匠精神”。

第二，工作室小組教學是生產性實踐教學的主要實施條件。教師在教學實踐中，嘗試以6～10人為一組，每名學生承擔不同的工作項目，在教師的分別指導下完成生產性的項目實訓過程。

第三，在具體的實踐教學組織中，教師應是項目的主要技術負責人和項目生產組織者。高校安排教師團隊對各個項目進行分工和指導，循環地進行項目的承接、生產性實訓任務的派發、生產性實訓任務的指導、生產性實訓任務的關鍵技術指導和產品驗收等工作，從而使生產成為學生學習的主要內容，讓“工匠精神”在學習中得以培養。

3.構建“移動互聯網+APP”翻轉教學平臺。企業“工匠精神”的培養是一個復雜的過程，由于企業項目的生產是嚴謹、復雜的，企業教師的講解與操作卻快而短暫。因此，教師應將企業的教學資源通過微課、MOOC等形式呈現給學生，讓學生以企業的標準反復訓練，提高學生的職業能力與技能，從而成為具備“工匠精神”的職業學生。

第一，“移動互聯網+APP”翻轉教學平臺應以企業項目操作為主要內容。該平臺應依托互聯網，改革教學載體，圍繞APP實施課下教學內容，從而保證微翻轉課堂虛擬教學空間和翻轉教學的有序進行，提高教師授課質量，增強學生自我學習、自我創新的職業能力。

第二，構建APP平臺。互聯網視頻資源基于PC終端，在資源質量和操作的連貫性等方面更勝一籌，APP教學平臺則因其實效性、便利性和教學互動及時性等特點更受高職學生的歡迎。因此，構建微翻轉教學APP平臺十分必要。

高校學生通過手機等移動智能終端訪問“移動互聯網+APP”在線學習平臺，可以實現移動實時學習，打破了教學時間與授課地點的限制。在教學模式上，學生可以在課前預習理論知識、學習微課視頻，并完成相應作業；在課堂上，教師以解答學生的問題為主，強調課程的重點與難點，從而強化學生的認知，加深記憶；課后，學生通過APP客戶端進行知識鞏固與技能強化訓練，來提高學習效果。

4.構建校企行協同考核平臺。目前，我國以各種職業資格證書、崗位證書作為崗位考核的主要形式，這種形式突出了行業部門對于行業通用或專用技能的考核和認可，但忽視了企業的需求。隨著經濟的不斷發展，以企業需求為主導的技術標準已逐步取代了行業的資格證書制度。因此，高校應將學校學習與企業技能、行業指導結合起來，構建基于互聯網+的校企行協同考核平臺。

第一，考核以技能實操為主，主要檢驗學生的實際操作技能，考核學生的入職能力與水平；第二，由行業協會指定的企業承接考核任務，并設計考核項目；第三，高職院校應在具體的考核過程中，提供計算機技術方面的技術支持，保證考核過程的順利實施；第四，考核的分數體現學生的技能水平，并最終實現“所學=所能”，使學生的考試考核滿足企業的能力要求；第五，高校應在考核合格后頒發技能合格證書，并由行業、企業在合格證書上蓋章認可，將優秀學生優先推薦給企業，從而實現學生的高質量就業。

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