地方本科院校轉型的建設框架與實施保障

[摘要]引導一批普通本科高等學校轉型為應用技術類型高等學校，發(fā)展本科層次高等職業(yè)教育是我國職業(yè)教育完善頂層設計、實現(xiàn)跨越式發(fā)展的根本保證。當前，地方本科院校轉型主要面臨院校定位不清、學生的評價與教師的結構比較單一、院校服務地方經(jīng)濟發(fā)展的能力跟不上產(chǎn)業(yè)轉型升級的需求等問題。地方本科院校轉型是一項長期的系統(tǒng)工程，需要從人才培養(yǎng)定位、學生評價、師資建設、產(chǎn)學研一體化等方面構建轉型的大致框架，以政府的良性指導、行業(yè)企業(yè)的深度參與、高職與應用本科的有效銜接作為實施保障，從而切實滿足我國經(jīng)濟發(fā)展對高技能人才和應用型人才的需求。

[關鍵詞]地方本科院校 "轉型 "建設框架 "實施保障

[課題組執(zhí)筆人]劉曉（1982- ），男，山東淄博人，浙江工業(yè)大學教育科學與技術學院，副教授，博士，研究方向為高等職業(yè)教育、職業(yè)教育基本理論;申屠麗群（1980- ），女，浙江杭州人，浙江工業(yè)大學教師教育發(fā)展研究中心，講師，研究方向為高等教育。（浙江 杭州 310023）

[課題項目]本文系《教育與職業(yè)》雜志社2015年課題項目“本科院校轉型職業(yè)教育追蹤調研”的研究成果。

[中圖分類號]G640 " "[文獻標識碼]A " "[文章編號]1004-3985（2016）01-0008-04

發(fā)展本科層次高等職業(yè)教育是我國職業(yè)教育完善頂層設計、實現(xiàn)跨越式發(fā)展的根本保證。在政治、經(jīng)濟體制改革進一步深化和社會轉型的大背景下，提升職業(yè)教育的辦學層次正逐漸成為教育改革的關鍵因素，也是實現(xiàn)職業(yè)教育未來發(fā)展目標的根本動力。2014年5月，《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）（以下簡稱《決定》）提出“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型”的戰(zhàn)略。這一批本科院校接下來究竟如何轉型以及如何進行保障是值得思考和研究的問題，而聚焦于這一問題也是依托于本科層次高等職業(yè)教育發(fā)展來完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系這一頂層設計的必然趨勢。

一、地方本科院校轉型的現(xiàn)狀與問題

（一）地方本科院校轉型的現(xiàn)狀

課題組調查發(fā)現(xiàn)，自《決定》提出普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型戰(zhàn)略一年多以來，各省市相繼出臺了各自區(qū)域的本科院校轉型方案。據(jù)不完全統(tǒng)計，目前全國已有13?。ㄊ校┏雠_方案，確定了181所高校完全轉型為應用型高?；虿糠謱I(yè)進行轉型。其中，浙江省出臺的方案力度最大，共有41所普通本科高校主動申請應用型建設，占全省普通高?？倲?shù)的80%左右。這些主動申請轉型的高校中，既有1999年以后升本的普通本科高校，也有1987年升本的溫州大學、省屬高校中首批獲得博士學位授予權的浙江中醫(yī)藥大學、省重點建設大學浙江師范大學等。廣西也將19所高校納入本科高校轉型發(fā)展試點的遴選范圍，其中包括1999年后“專升本”的廣西財經(jīng)學院、玉林師范學院、欽州學院、南寧學院等11所學校，此外還有8所獨立學院。湖北省已有18所本科院校獲批整體向應用技術型普通高校轉型，約占省屬本科高校總數(shù)的30%。按照湖北省要求，轉型高校的試點專業(yè)校企合作覆蓋率達到85%以上，實踐性教學課時比例達到30%以上，“雙師型”教師逐步達到50%以上，到2016年特色優(yōu)勢專業(yè)在校生占在校生總規(guī)模的比例不低于40%，試點高校來自中高職優(yōu)秀畢業(yè)生的招生比例要逐步達到15%以上。與此同時，河南、江西、河北、吉林、甘肅、重慶等省市，也都出臺了轉型試點的引導和鼓勵政策。由此可見，我國的應用型高等教育體系已經(jīng)初步構建成型。

（二）地方本科院校轉型存在的問題分析

在我國現(xiàn)有體制下，地方本科院校轉型是一次前所未有的嘗試，在轉型初期自然會面臨一定的困境，主要表現(xiàn)在院校定位不清、學生的評價與教師的結構比較單一、院校服務地方經(jīng)濟發(fā)展的能力跟不上產(chǎn)業(yè)轉型升級的需求等方面。

1.院校定位不清，發(fā)展面臨困境。地方本科院校是隸屬于各省、自治區(qū)、直轄市，以地方財政供養(yǎng)為主，承擔著為地方（行業(yè)）培養(yǎng)人才、提供服務的普通本科院校。根據(jù)教育部發(fā)展規(guī)劃司的統(tǒng)計，截至2013年年底，我國共有1170所普通本科高校，其中地方本科高校（含民辦本科高校、獨立學院）1058所，約占全國普通本科高?？倲?shù)的90.43%。大多數(shù)地方普通本科院校是由高職高專院校升級而來的，由于自身條件和發(fā)展定位問題，在辦學中面臨諸多困境，主要表現(xiàn)為辦學定位趨同，盲目按照慣性思維發(fā)展，人才培養(yǎng)“重理論、輕實踐”，教師專業(yè)實踐能力低，產(chǎn)學研合作教育不深入等一系列問題，嚴重影響這些學校的生源和就業(yè)。相關資料顯示，近年來地方本科院校的畢業(yè)生就業(yè)質量不高，主要表現(xiàn)在就業(yè)率低、專業(yè)對口率低等。以2013年的大學生就業(yè)統(tǒng)計報告來看，地方本科院校的畢業(yè)生初次就業(yè)率僅為72.3%，是不同類型高等學校中就業(yè)率最低的。而在山東、陜西等省份，也出現(xiàn)了一部分地方本科院校的諸多專業(yè)零報考的情況。這都加劇了地方本科院校的生存困境。

2.學生的評價與教師的結構比較單一，院校特色與優(yōu)勢不明顯。這主要表現(xiàn)在三個方面：一是學生評價方面。對學生的評價具有單一性，從目前情況來看，受傳統(tǒng)辦學思維的慣性影響較大。在評價內容上，地方本科院校過于注重學生基礎知識的掌握和學術研究的訓練，而忽視對學生創(chuàng)新能力與應用能力的培養(yǎng);在評價方式上，主要是基于學生單一的學業(yè)成績和學術能力進行評價，缺乏對學生自主知識創(chuàng)新能力、動手實踐能力等內容的綜合評價，加之地方本科院校自身的學術研究實力有限，其培養(yǎng)的學生陷入“高不成、低不就”的就業(yè)尷尬境地也就不足為奇;在評價主體上，主要是基于教師對學生的評價，缺乏應用型人才培養(yǎng)過程中企業(yè)、社會等主體的參與，導致評價結果的片面化，造成人才培養(yǎng)缺乏特色。二是教師評價方面。在教師工作業(yè)績考核和職稱評審方面，多照搬研究型大學的評價體系，普遍重學歷，重學術水平，而忽視對教師理論知識轉化能力以及專業(yè)應用能力的評價。三是教師結構和人才引進方面。多傾向于引進普通高校培養(yǎng)的學術研究型人才，而沒有體現(xiàn)出院校的特色和優(yōu)勢。加之高等院校在人才引進制度上條框限制較多，大部分是具備博士學歷并且出身名校的高標準條件，從而在某種程度上導致地方本科院校的青年教師基本上是從學校到學校的發(fā)展路徑，缺乏實踐經(jīng)歷。同時，那些具備優(yōu)秀實踐能力的企業(yè)高級技術人員、高技術技能型人才想進入學校又受到制度的制約，以兼職教師形式進入學校的教學環(huán)節(jié)又存在評價不規(guī)范、流動性強等問題，影響教學的穩(wěn)定性和專業(yè)性。

3.院校服務地方經(jīng)濟發(fā)展的能力跟不上產(chǎn)業(yè)轉型升級的需求。當前我國處于改革發(fā)展的轉型時期，經(jīng)濟發(fā)展方式和產(chǎn)業(yè)結構已發(fā)生明顯的變化，在這一轉型時期，我國應對內實行自主創(chuàng)新和調整產(chǎn)業(yè)結構的發(fā)展戰(zhàn)略，以成功地完成轉變經(jīng)濟發(fā)展方式這場“經(jīng)濟社會領域的深刻變革”。產(chǎn)業(yè)轉型升級的實質是產(chǎn)業(yè)結構的高級化，其關鍵是技術進步，而對于勞動力市場需求的特征表現(xiàn)在對于勞動者數(shù)量需求的減少和能力素質要求的提高。以東部沿海省份為例，近年來在“用工荒”和用工成本提升的雙重擠壓下，倒逼一些原本以勞動密集型為主的企業(yè)迅速調整企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略，開始加快轉型升級的步伐。例如，一些加工制造業(yè)開啟“機器換人”進程，其結果是一條原本要由十幾人操作的生產(chǎn)線現(xiàn)在只需兩三人即可控制。這種變化對勞動力的能力和綜合素質要求大大提升，不僅需要基本的操作水平，更要有一定的設備管理和維修控制能力，而這些都體現(xiàn)在學歷和職業(yè)資格需求上。目前我國地方本科院校的發(fā)展戰(zhàn)略大多以綜合性研究型大學為終極目標，沒有發(fā)揮自身的特色和優(yōu)勢，弱化了其為地方經(jīng)濟發(fā)展服務的能力，并且這種缺陷隨著產(chǎn)業(yè)轉型升級的不斷深化而愈發(fā)加劇。

二、地方本科院校轉型應用技術型大學的建設框架

地方本科院校轉型是一項長期的系統(tǒng)工程，需要從內容上構建轉型的大致框架，主要包括院校人才培養(yǎng)定位、學生評價、師資建設、產(chǎn)學研一體化等方面。

（一）基于應用技術型人才培養(yǎng)的發(fā)展定位轉型

地方本科院校轉型應用技術型大學，辦學定位應以地方經(jīng)濟發(fā)展、產(chǎn)業(yè)和企業(yè)需求為導向，科學制定應用技術型人才培養(yǎng)目標，系統(tǒng)構建應用技術型人才培養(yǎng)體系，搭建有利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)的平臺，著重培養(yǎng)學生“將理論轉換為技術、將技術轉換為生產(chǎn)力”的能力，滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對高層次、高素質技術技能型人才的需求，提高學生、用人單位和社會對學校人才培養(yǎng)的滿意度。這就決定了其人才培養(yǎng)目標必須由學科學術型向應用技術型轉變，重點培養(yǎng)工程師、高級技工、高素質勞動者等。高等教育培養(yǎng)的學生是我國未來的核心人才群體，既具備淵博的專業(yè)知識，又具有嫻熟的專業(yè)技術;既能掌握當下的技術技能，又能捕捉相關技術領域的前沿，是智慧與技術技能相融合的高層次人才。但是，受傳統(tǒng)的以學術為中心的辦學理念影響，應用型大學在制定人才培養(yǎng)目標時往往只重視培養(yǎng)學生理性思維方面的素養(yǎng)。這樣培養(yǎng)出來的人才雖然在相關基礎知識的接受性方面具有很大的潛力，但實踐應用能力普遍較差，專業(yè)技能也因為長期得不到鍛煉而趨于弱化，更不用說成為應用型的高技能人才。實踐證明，應用技術大學所培養(yǎng)的人才應當是這樣一種類型的人才，他們既具有一定專業(yè)學科的基本知識和基本技能，也擁有在技術應用中不可缺少的非技術知識，能承擔專業(yè)技術開發(fā)、應用、實施的多元任務。

（二）基于綜合素質的學生評價體系轉型

職業(yè)教育和普通高等教育是兩種不同類型的教育，職業(yè)教育培養(yǎng)具有熟練技能的應用性人才，而普通高等教育則培養(yǎng)具有深厚理論基礎的學術性人才。旨在培養(yǎng)高等技術性應用人才的本科層次高等職業(yè)教育，則具有職業(yè)教育和普通高等教育的跨界屬性，人才培養(yǎng)定位也兼具職業(yè)性、高等性和應用性等多重屬性。與此相對應，應用技術型大學的學生評價體系也應兼顧多個屬性，既注重對本專業(yè)基礎知識的掌握與創(chuàng)新能力的考核，又注重對體現(xiàn)實際工作職業(yè)技能領域的知識的考核，不能顧此失彼，造成學生的片面發(fā)展。而傳統(tǒng)的教育評價方式簡而言之就是“分數(shù)評價”，基于考試分數(shù)的一元化評價方式是一種極端、片面的評價方式，扼殺了師生的創(chuàng)造性。在新形勢下，教育評價趨勢應該向“立體評價”發(fā)展。這里所說的“立體評價”，一是評價內容的多維化，在學生評價方面，除了對學生的學業(yè)成績進行評定以外，還要兼顧對學生實訓實習能力、社會服務能力、企業(yè)實踐表現(xiàn)以及職業(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)新能力的評價;二是評價方法的多樣化，由以往的結果性評價轉向過程性評價，注重學生平時技術技能的考核評價，增加對學生實際動手能力和技術技能的考核，將突出技術與職業(yè)的綜合能力的培養(yǎng)作為高級應用型技術人才培養(yǎng)的主要特征;三是評價主體的多元化，增加社會、企業(yè)以及第三方對學生綜合能力的評價，建立與培養(yǎng)目標相適應的、以考核學生綜合素質為目標的評價體系，增加學生職業(yè)資格證書、技能大賽、作品展示等在評價中的權重。這樣才能有效發(fā)揮評價的導向作用，激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性，為社會培養(yǎng)出真正有用的應用性高技能人才。

（三）基于“術學型”的教師隊伍轉型

應用技術型人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)需要有一支應用能力與創(chuàng)新能力較強的師資隊伍，這就要求教師不僅具備深厚的理論功底和豐富的教學經(jīng)驗，也要具有與專業(yè)相關性較強的工作經(jīng)歷。然而，當前應用型大學在師資隊伍建設方面仍然沿用綜合性研究型大學的師資配備標準，往往比較強調學術積累的重要性，忽視應用能力的傳承。同時，對教師的評價也是如此，這對于強調實踐性教學方式的應用型大學來說無疑走向了偏差。因此，應用型大學必須從自身的特性和優(yōu)勢出發(fā)，培養(yǎng)一批有鮮明特色的“術學型”師資隊伍，從而促進學校發(fā)展的良性循環(huán)。這里所講的“術學”不同于“學術”。梁啟超先生曾在1911年撰寫過題為《學與術》的文章，闡明了“學”與“術”的不同之處，從“學也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也;術也者，取所發(fā)明之真理而致用者也”這句話中可見一斑。蔡元培先生也提出“學為學理，術為應用”“學必借術以應用，術必以學為基礎，兩者并進始可”的觀點。由以上關于“學”與“術”邏輯關系的論述可以得出，“術學型”教師與“學術型”教師具有一定的區(qū)分度?！靶g學型”教師主要偏重于應用以及實踐，且既在學術領域有一定的造詣，又熟諳實踐技能的培養(yǎng)，是集專業(yè)知識講授和專業(yè)實踐指導于一體的復合型專業(yè)教師。

（四）基于校企合作的產(chǎn)學研人才培養(yǎng)平臺建設

從全世界范圍來看，應用技術型大學之所以能夠滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的需求，其中一個重要因素就是普遍重視技術創(chuàng)新平臺的建設，并且大多數(shù)偏向于與學校以外的其他主體如行業(yè)企業(yè)等共同開展合作事宜，成立重點實驗室、產(chǎn)學研一體化中心、技術服務中心等，以期能夠有效提高學校對區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的服務和貢獻能力。例如，德國的職業(yè)教育以雙元制教育模式著稱，其應用技術大學的專業(yè)設置與企業(yè)的需求非常密切，注重依據(jù)企業(yè)的轉型和調整進行及時的修正，校企休戚與共。同時，學校和企業(yè)共同進行人才的培養(yǎng)，其中學校承擔理論知識部分，而企業(yè)則承擔實踐教學的任務，并為畢業(yè)生提供工組位置。企業(yè)一般都設有實訓的生產(chǎn)崗位和企業(yè)培訓中心，為實踐教學提供切實可靠的保障。人才培養(yǎng)方案中會安排學生進入企業(yè)工作單位進行一定時間的實習實訓，使學生熟悉工作環(huán)境，鍛煉技能，以便將來更快地適應實踐工作。在研究類型方面，應用技術大學更加側重應用研究以及科研的轉化。歐洲應用技術大學與行業(yè)企業(yè)等各方開展研發(fā)合作項目，這使其在完善國家創(chuàng)新體系方面具有舉足輕重的地位。例如，德國企業(yè)和應用技術大學之間的研發(fā)合作具有雙向性：一方面，企業(yè)對大學進行研究資助，并將企業(yè)在實踐生產(chǎn)和技術開發(fā)過程中所遇到的問題提供給大學作為研發(fā)項目;另一方面，學校幫助企業(yè)進行產(chǎn)品和技術的升級，縮短科研成果轉化為現(xiàn)實生產(chǎn)力的周期。因此，我國現(xiàn)有的地方本科院校向應用技術型大學轉型可以借鑒這種教育模式，通過學校與企業(yè)密切協(xié)作，根據(jù)相關行業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需求和發(fā)展趨勢，雙方協(xié)同確定人才培養(yǎng)目標、構建課程體系、改革教學方法、開展技術研發(fā)等。這樣一來，應用技術型大學可以利用產(chǎn)學研平臺將最前沿的科研成果及時轉化，有效發(fā)揮應用技術型大學的優(yōu)勢。同時，企業(yè)也在參與學校人才培養(yǎng)的過程中將行業(yè)發(fā)展動向與信息提供給學校，增強應用技術型大學滿足需求以及學校轉型的反應度。

三、地方本科院校轉型的實施保障

在經(jīng)過篩選厘定建設內容框架之后，實施的主要問題就歸結于地方本科院校是否能夠成功按照預設的框架進行轉型，這就需要有配套的外圍保障措施來支撐，以便更好地促進地方本科院校轉型為應用技術型大學。

（一）政府進行良性引導而非硬性強制

從近期出臺的職業(yè)教育政策來看，政府對職業(yè)教育的重視前所未有，并且對地方本科院校轉型這一政策的關注度極高。但是，每個院校都有自身不同的發(fā)展歷史和現(xiàn)實情況，轉型的路徑和過程需要具體問題具體分析，避免搞“一刀切”。因此，需要政府對院校轉型進行良性引導，為那些轉型為應用技術本科的院校提供力度較大的優(yōu)惠政策，同時也對“有意”轉型的院校進行合理篩選和有效控制。應用技術本科是高等教育中成本耗費較大的一種類型，實訓基地的建立、雙師型師資隊伍的引進等都需要高標準的專項經(jīng)費支持，而且也需要多元的評價體系對高等院校進行分類評價等。此外，地方本科院校有些是依托于某個行業(yè)進行發(fā)展，有些是依托于地方進行發(fā)展，政府需要賦予轉型院校更多的自主權，引導地方本科院校依據(jù)自身的優(yōu)勢和存在的問題來進行有針對性的自主轉型而非硬性強制。

（二）構建高職與本科有效銜接的制度保障

就目前來講，中職生直接進入應用型本科就讀的渠道尚待思考，而高職與應用技術本科進行銜接具有實現(xiàn)的可能。所以，構建高職與應用本科有效銜接的制度保障是當務之急。這不僅有利于二者確定在教育生態(tài)系統(tǒng)中的位置，而且也有利于專業(yè)設置、課程體系、師資隊伍的整體布局。建立高職專科和應用技術本科的銜接機制、實行統(tǒng)一的頂層設計要從以下幾方面進行考慮。一是培養(yǎng)目標的一體化。高職?？婆c應用技術本科都是以培養(yǎng)高技能人才和應用型人才為目標，二者雖然在層次上具有差異性，但在培養(yǎng)目標上并沒有太大的沖突，具有目標銜接的共同基礎。二是培養(yǎng)方式的一體化。高職?？婆c應用技術本科銜接的核心在于培養(yǎng)方式的一體化，這關乎人才培養(yǎng)的質量，應注重依托產(chǎn)學研一體化模式進行培養(yǎng)，使學生在生產(chǎn)、學習和技術創(chuàng)新的過程中形成職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)，在實訓中掌握崗位的要求和能力。三是招生制度的一體化設計。部分高職院?？梢酝ㄟ^與普通本科院校合作，將學校的強勢專業(yè)與普通本科以“3+2”或“2+2”等模式共同培養(yǎng)本科層次的高端技能型人才。由此可見，實現(xiàn)高職專科與應用技術本科的有效銜接既是構建我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要部分，也是目前打通職業(yè)教育與普通教育關節(jié)最具可行性的實施保障，同時還有利于高職生源困境、就業(yè)質量較低等社會問題的解決。

（三）完善行業(yè)企業(yè)參與院校轉型的保障

行業(yè)企業(yè)參與校企合作辦學是應用技術型大學人才培養(yǎng)的重要特征。在地方本科院校轉型為應用技術型大學的過程中，首先，政府應充分發(fā)揮引領與主導作用，建立本科層次職教行業(yè)評審會，邀請行業(yè)專家、企業(yè)高管參與到應用技術型大學的專業(yè)評定工作中來，提高行業(yè)企業(yè)在職業(yè)教育中的參與程度。其次，政府應制定相關政策和法律法規(guī)，為行業(yè)企業(yè)參與院校轉型提供制度保障，明確學校和行業(yè)企業(yè)等多方的合作意識和責任。同時，也應當轉變地方政府的行政職能，傾向于成為學校與行業(yè)企業(yè)之間的橋梁和紐帶。再次，學校要充分發(fā)揮自己的主體作用，憑借自己的教育資源優(yōu)勢以及人力資源優(yōu)勢，積極主動地與行業(yè)企業(yè)合作，提供產(chǎn)學研結合的平臺，協(xié)調彼此之間的利益沖突，比如通過高薪聘請企業(yè)的高端人才作為學校學生的導師，給企業(yè)提供一些優(yōu)惠政策，與企業(yè)共同完成工程項目等，使行業(yè)企業(yè)真實有效地參與學校的教學、管理以及評估，從而保障地方本科院校轉型為應用技術型大學之后具有自身的職教特色和優(yōu)勢。

綜上所述，本科層次的高等職業(yè)教育雖是教育體系中的新生力量，但地方本科院校轉型這一模式對其發(fā)展具有顯而易見的推動作用，這也是教育體系發(fā)展的歷史必然。因此，必須結合我國國情，適時、有效地發(fā)展本科層次高等職業(yè)教育，為我國經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)所需的高技能人才和應用型人才。

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