關于翻轉課堂實施方式的因地制宜改良

【摘 要】翻轉課堂通過對教學結構上的顛倒實現生本教育理念，推動個性化教學。在實踐這種全新的教學模式時，本文慮及學校自身硬件條件及生源特色，因地制宜，在保留其本質的前提下，對其實施的方式進行調整。通過尋求可以替代微視頻的知識傳遞自學手段，并引入Kathy Michael的蜂巢式討論小組模式，試圖最大程度地實現個性化教學。

【關鍵詞】翻轉課堂；個性化教學；實施方式；蜂巢式討論；改良

1.選題背景

翻轉課堂最早來自2007年美國林地公園高中的兩位教師（喬納森·伯爾曼亞倫·薩姆斯）的創意。為了幫助缺席課堂教學的學生，兩位教師提前錄制教學視頻并發布于網上，令學生可于課前自學。而后，逐步形成翻轉課堂教學模式。課堂教學過程中越來越廣泛地用于科學探究或完成家庭作業，不再出現教師講解占課堂時間過半的情形。

同年，可汗學院成立。免費的網上課程、簡短又豐富的教學視頻資源令翻轉課堂教學方式迅速風靡全球。我國的教育研究界更是掀起了關于翻轉課堂教學模式的理論研究與實踐熱潮。

但是，國情及學情的不同必將影響到新型教學模式的發展及應用。如何依據翻轉課堂的內在本質進行因地制宜的改良？這正是本文試圖探索的內容。

2.翻轉課堂的實質

論及翻轉課堂的實質，我們可從翻轉課堂教學模式與傳統教學模式、洋思中學模式的區別說起。

在傳統教學中，我們將傳授新知識的過程（對學生為知識的傳遞過程）放置于課堂，而關于新知識的識記、理解及應用等各方面的訓練（對學生為知識的吸收內化過程）則放置于課后，是一種“以教導學”模式。由于課堂授課過程主要用新知識的探究理解及接收，故而教師在備課內容上更為系統，對重點難點的講解上也較為從容。但容易陷入“滿堂灌”，學生學習的課堂主動性受到壓抑，又或者接受容易應用難的怪圈。諸如高中物理教學，很容易出現上課聽得懂，課后做題做不來的普遍現象。

洋思中學教學模式則是在課堂教學過程中強調了先學后教，當堂訓練，增強了學生在知識傳遞過程中的主體性地位。該模式在一定程度上訓練了學生的自學能力，提升了課堂學生學習熱情，并恰當地進行了新知識實踐應用訓練，彌補了傳統課堂中學習能力較弱學生在課后難以獨立解決問題的缺陷。但是，由于兼顧了知識傳授與當堂訓練，造成了知識傳授時間減少的同時，知識內化時間也顯得不夠充分。另一方面，在對學生的知識傳授及知識內化的教學過程中，其保留了傳統教學模式的集體進行，統一步調的習慣。

翻轉課堂的教學模式則是徹底顛覆了傳統的教學方式，將知識傳授放置于課前，由學生根據教學視頻自行學習，學生自行安排學習速度，在網絡、同學或教師的幫助下完成新課知識的接收及初步理解。課中則通過小組形式進行針對性科學探究、作業訓練，除小組內同學互助學習外，教師巡回指導，借此幫助學生完成知識的理解并應用過程。如此在知識的接收與知識的內化兩階段都顯得從容，且很好地實現了對班內學生的個性化教學，提高了學生的學習主動性，增強了學生的自主學習能力及知識應用能力。

可以看出，相對于前兩種教學模式，翻轉課堂教學模式的實質在于對教學結構的安排進行了顛倒。將學生感覺較為簡單的知識的傳遞過程放置于課堂之外，將學生普遍感覺較難的知識吸收內化過程放置于課堂之上，通過當堂訓練、教師的巡回一對一指導、小組討論的方式得到較好的提高。

借此，翻轉課堂教學模式突破傳統課堂局限，由傳統意義上的“以教導學”轉變為“以學定教”模式，加強了對學習過程的輔導與訓練，試圖真正實現個性化教學。

3.翻轉課堂的實施方式與局限性

翻轉課堂實施方式主要分為兩個模塊：

首先是課前設計模塊：分為教學視頻的制作，課前針對性練習兩項內容。

其次是課堂活動設計模塊：分為確定問題、獨立探索、協作學習、成果交流、反饋評價等五個步驟。其中小組是互動課程的基本模塊，協作為小組內。

通過一段時間的實踐，我們發現這種教學方式存在一定的局限性。

首先，在教學視頻的制作與學習方面，翻轉課堂的核心內容在教學視頻，教學視頻決定教學質量。然而，相對于教學視頻制作技巧問題，教學環境的支持似乎更容易出現硬傷。

由于教育資源分布不均，部分農村中學、山區學校、民辦學校、民工子弟校等教學資源較為落后，在網絡資源及硬件提供、信息化教學平臺的構建，及電腦等信息技術配套硬件的配置上，均難以有效實現翻轉課堂模式的課前視頻自學過程。另外，經濟較發達地區也有其煩惱。在忙于應酬的家長沒時間在旁監控，或一個班級人數超過60人的督修教師沒精力逐一監控學生視頻學習的前提下，學生是否能自覺科學利用手中的平板電腦學習，而非用于游戲和網絡沖浪社交。這是一個非常現實的問題。猶如在政治上，斯賓塞期望用制度而非僅靠道德約束去限定權利的私用一般，不進行制度或環境的改進而僅寄希望于每一位學生自我約束能力是一種對問題的逃避。

其次，在課堂活動環節，學生的數量及學習能力分布對小組探究的深度及教學效率及進度頗有影響。對此，國內很多學校的班級學生過多，有些班級學情明顯頗為艱難，又或者班上學生程度參差不齊，如此種種帶來的問題在協作學習環節中表現得尤為突出。

學習能力較弱的學習小組很難在較短時間內對所有的教學任務進行有效的協作學習討論，探究能力的組間不均衡將極大影響弱勢小組學生的學習信心與熱情，影響整體的知識內化過程的教學效率、并進而影響到課堂管理及教學進度的安排。另一方面人數較多帶來的小組過多，將令教師無法有效地在較短時間內兼顧到所有小組，特別對于學情艱難的班級。

4.翻轉課堂在局部區域的因地制宜改良探索

在經過一段時間的探索實踐，針對以上兩方面問題，嘗試提出改良方案：

4.1針對課前視頻自學模塊。

對于較不自覺的學生或硬件缺失嚴重的學校，可以采用教學輔導用書進行有針對性地自學并初步自我檢測訓練。同時，針對重點難點，可以利用小黑板或針對性地印發材料加以補充（要求內容短小精悍）。以此替代視頻觀看環節。

4.2針對網絡硬件及信息化教學平臺的欠缺問題。

通過課后自學小組的構建及晚自習科任教師的合理設置，小組與教師可替代網絡和信息化教學平臺提供學生在自學階段的疑難咨詢。對于未參與晚自習同學則建議利用自習課和課余完成相關的自學內容。

以《動能定理》的第一課時教學為例：

學情分析：整體學習能力較弱，自我約束能力弱。

學習配備：具有“預習導學”及“課堂講義”環節的輔導用書，必修2課本。

學習環境：晚自習時段，學習小組，科任教師于方便咨詢處備課。

學習內容：根據課本及“課堂講義”自學《動能定理》，填寫“預習導學”內容，勾畫“課堂講義”中重點內容，并完成習題。注：習題的篩選應以理解基本概念、基本思想，學會基本解題步驟為目標。

學習方式：在小組長的組織下，小組成員邊看書邊完成“預習導學”部分。然后勾畫并理解“課堂講義”內容，嘗試做相關練習。經觀察發現：對習題部分，學生需要較大的幫助，組員或查看參考書，或與同學討論，當都無法解決時，他們往往會尋求老師幫助。

評價方式：為促進學習的積極性，采用先個人等級評價后小組綜合評價方式。對小組作業綜合評價涉及兩方面，首先是是否全交，其次為組員得分是否平均在B以上。小組綜評每月整理一次，采用游戲性的懲罰與獎勵。小組綜合評價促進了組員的互督互助式學習，同時由于目標不難，既保護了學困生的學習熱情，又避免了為追求分數而出現的抄襲。

4.3針對課堂活動環節。

新知識探究課堂：依學生課前自學情況，教師進行專題講解，時間不超過20分鐘。

實踐應用課堂：如習題課，教師集中講解時間不超過5分鐘。

協作學習階段操作詳解：

其一，分組人員的設定：每一小組以4-6人為佳，各組之間整體學習能力不宜相差過大。各小組中至少有一名學習能力較強且樂于助人的同學，由其組織組員學習及討論。

其二，討論方式：引入Kathy Michael（美國克拉克學院老師）的“蜂巢”討論模式的思想，并針對國內班級學生普遍偏多的現實做了適當的調整。主要調整措施為：不論小組數的多少，只依據討論專題數分成幾個大組，且令同一專題的研討小組相鄰，以提高討論效率及教師指導效率。

這樣，教師在巡回指導時就不會出現一個問題解釋重復出現在多個小組，導致指導效率過低的問題。學生也能自由選擇討論對象及討論專題，畢竟，不是所有的學生都有一樣的問題，也不是所有的學生都適合同一種講解方式。

如此，學生最大程度地實現了個性化的知識內化，提高互助式討論過程的學習效率，并避免由于各小組之間由于成員能力的不均導致的成績的差異。同時，又能較好活躍課堂，提高學生的學習主動性，保護弱勢學生的學習熱情。

5.結語

翻轉課堂教學模式的實質在于通過課堂結構的顛倒，實現個性化的教學。在具體實施過程中，個性化教學僅面對班內個體差別是不夠的，還要考慮地區硬件、學情，在把握其實質的前提下，對其操作形式進行因地制宜的微調，才可能做到個性化教學的最大化。

以文字性材料替代視頻，以改良后的“蜂巢”討論模式替代原有的固定小組討論模式，即是在實踐中針對局部區域提出的一種改良。對于地區硬件薄弱、學生人數過多、學情艱難等區域，這種改良后的翻轉課堂實施方式可以在提高課堂探究效率和教師指導效率的同時，實現真正的以生為本，個性化教學。

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[中圖分類號] G420 [文獻標識碼] A