觀課評教要求實效

【摘 要】教研活動，誰參與誰受益。聽評課的重心，應當關注學生在一節課中進行了哪些活動，經歷了哪些真實的學習過程，獲得了哪些發展，形成哪些共同的學習經驗。

【關鍵詞】觀課評教；實效

觀課評教是學校教導主任的基本功，如何通過觀課評教活動，提高教研活動效果，促進學科教師成長，這是擺在每一個學校教學管理者面前的問題。參加了下面結合一次校本教研活動，談談自己的一點感悟。

一、觀課評教的誤區

受學校教導處委派，參加語文組校際交流課，篇目是《我的母親》。按照慣例，聽課結束，先是執教老師對教學過程反思小結，接下來聽課者觀課評教。我重點記錄了前八位觀課者的評課，“教態自然”、“方法得當”、“師生互動”、“效果明顯”等詞語反復出現；最后有兩位教師為評課起了爭執，一位教師認為執教老師的課教得雖好，但在人物形象發掘上不夠深刻；另一位教師則認為本節課的教學重點應當在細節描寫上。一番擾攘之后，大家都把目光投向了我。

評價一堂好課的標準是什么？怎樣的觀課評教才能真正提升課堂效率、促進教師專業發展呢？在基層教研活動中我們見慣了這種評課現象，先對執教者一番夸贊之余，后是自我的題外之音：你（執教老師）的課教得很好，我個人的觀點（建議）是，如果在人物形象（主題、修辭、手法……）再加強一些，就更圓滿了！果真如此嗎？課堂本來就是一種缺憾的藝術，誰也不能說自己的課就是世上最完美的課。試想，即便課堂上出了你的觀點（建議）也未必是圓滿的，可能會有另一聽評課者又有他不同的“觀點或建議”。如果僅憑個人感覺去評課的好與不好——評課教師感覺舒服，就說課好，感覺不舒服，就說課不好；或者只著眼于上課教師的教學方法去評課——說某方法如何好、如何妙，而不關注教學內容與學生發展的話，試想，如果教學內容不對——不是“語文”，或者跟“語文”的關聯很少，甚至沒有關聯，那么教學方法再怎么巧妙，教態再自然，對學習“語文”而言，效果如何？將原本嚴謹說理的教研活動弄得幾乎近似于發表自娛自樂式的個人主張，這樣的活動價值何在？

二、觀課評教的內涵

針對觀課評教，單就一節課而言，要解決的問題是：其一，聽評課聽評的對象是誰？其二，聽評課者拿什么要求或者建議執教老師體現他的思想？其三，“教什么”的文本解讀、“怎么教”的問題設計，“學會”“學得如何”的學生發展、學情分析，是否成為研判一節課有效的客觀依據？

一百個讀者心中有一百個哈姆利特，執教者不可能體現所有聽評者的意愿，聽評者往往“要求或建議”執教老師體現他原本就沒有想過要教的東西，而忘記了該課堂的使命本來就應該是有效地體現執教老師原本想教的內容。普遍認為較符合課堂教學實際的聽評課標準，一要看執教老師是否完成了他的教學設計即教案，這是評價課堂效率的最低標準，完成了的，這節課至少是有效的；二要看執教老師的教學設計是否落實在促進學生發展上，即教學內容正確、方法處理得當、是學生實際的需要和發展的需要，這是評價高效課堂的標準，達成了的，就是高效課堂，這才是觀教評課的核心與關鍵所在。教前的學情分析，“教什么”的文本解讀、“怎么教”的問題設計，“學會”“學得如何”的學生發展，其實就是研判一節課是否有效的具體抓手。

三、觀課評教的有效

接下來，我從執教老師《我的母親》的教學設計入手，和老師們一起解決評課問題。教學目標設置有三，一、積累詞語，遣詞造句夯實基礎；二、尋找稱謂，向母親學如何教子和做人；三、咬文嚼字體察胡適對母情深。目標描述中，前面是學習方法，后面是學習內容，重心指向學生的學，內容取舍得當，簡約卻不簡單。從教學活動來看，四環節教學設計，激起學生讀書探究熱情，一讀文章，積累妙詞佳句；二找稱謂，向母學如何教子做人；三品細節，體察胡適憶母情深；四動腦筋，研標題“我的母親”前三節文字，為何與“母親”無關？注重學情，指向學的過程，環環相扣，逐層深入，讓學生在文字、文段的品讀探究中，理解、感受，促發、交流，進而升華、豐富，經歷語文學習的樂趣，感受文章特有的魅力。結合以上分析，我重點強調，聽評課的重心，應當關注學生在一節課中進行了哪些活動，經歷了哪些真實的學習過程，獲得了哪些發展，形成哪些共同的學習經驗，在教學設計上，執教老師還有哪些有待改進完善的地方，這才是評課環節需要重錘敲打的關鍵處。

四、觀課評教的拓展

就觀課評教問題，在最后總結中，我坦陳了自己的觀點。尊重與接納。尊重教師自我對教材理解與實踐，這是觀課評價的第一步。敢于站在講臺上，展示自我，無論結果如何，效果怎樣這都得給以肯定與尊重。把想法變成行動，這是促進專業發展的第一步。理解施教者的設計，接納教學的流程，評價課堂是否達成預設目標。

批評與建議。特級教師李鎮西說過“批評是為了重建，建議是為了完善”。這里的批評不僅僅是面對施教者課前已經呈現的預設——教案，還包括教學流程以及完成了的目標任務。把知識傳授作為重點，忽略探究的過程、方法等真實的學習經歷，這才是我們評課關注的重心；目標定位是否得當，課堂中的生成是不是課前的預設；只有合理利用課內外資源，統一指向促進學生發展——教學合一的目標上來，才是評課者最適切的建議。

問題與疑惑。在課堂上出現的問題疑惑，這恰恰體現了教學的真實所在；疑惑問題揭示教學設計、課堂流程的疏漏之處、矛盾之積，往往有意無意遮蔽了學生學習的現實。不回避、少夸飾、真面對，層層深入，抽絲剝繭；疏通堵塞，排憂解難，才能在現實的基礎上深入問題實質，提高教學效率。不回避，直面對，勇改正，這才是觀課評價的境界。有些問題我們無法解決，比如教育體制弊端與高考指揮棒問題，這些即是教育界的課題，也是我們作為公民的責任。能為教育出一把力，提出一個問題，回答一個疑惑，這是教育者的幸福所在。

成長與發展。教師的成長在于內在自我的強烈愿望與自覺行動，而不是外在的強制供給。只要在課堂實踐中，才能發現自己，發展自己。展示課、研討課、觀摩課等活動，誰參與誰受益。從他人的故事中看到自己的人生形態，解決自己的人生困惑，實現自己的情感需求，有所啟示，才會有所滿足，有所發展。

教師是聽評課專家，教學管理人員則是在聆聽中幫助他們“淘金”——分析在場問題，遴選真知灼見，撩撥創造的火花，甚至，在必要的時候，站在更高層面引領他們。如此，研究才會走向深處，才能助推教師專業成長。